Manuel Alte da Veiga, Um critério para a Educação?, Braga, 2004.

3 – O que pode ser educação

3.2 – Educação e Ética

Este rápido e necessariamente redutor olhar sobre a perspectiva histórica é suficiente para pôr em relevo a insofismável necessidade do grupo como integrante do processo educativo, e da existência de objectivos suficientemente claros para nortear uma acção externa sobre o educando, que é, normalmente, um membro novo da sociedade e que nesta aspira "conquistar" ou ver reconhecido o lugar que lhe compete como direito de nascença.

Como diz Soëtard (1997, 40) comentando Rousseau, o grande "problema da pedagogia", ou a preocupação central da Filosofia da Educação, é «associar, no coração duma natureza humana doravante alerta ao infinito do seu desenvolvimento, o princípio da perfectibilidade e o da liberdade».

Peters (em Philosophy of Education especialmente) explicita os critérios do homem educado: capaz de agir porque é bom agir (e não por interesses "menores"); domina uma área de conhecimento mas é consciente da imensidão para além dos seus limites; orienta-se o mais possível relativamente ao conhecimento que não domina, ultrapassando a estreiteza da especialização (que corre o risco de desenquadrar-se do seu próprio objecto, impossibilitando uma visão relativizadora e perdendo assim a referência aos significados por ventura mais valiosos para o sentido da vida); reage ao que vai conhecendo, e considera-se contínuo "adolescente"; reconhece como qualquer tipo de acção/profissão é melhorada, facilitada e mais agradável, em função do nível de educação; ser educado é viajar com novas maneiras de ver as coisas novas; e sabe ser tudo isto sem submissões ideológicas. Peters (1978, 239-248) considera já ideológica a definição de educação como «desenvolvimento das potencialidades do indivíduo», provavelmente devido à imagem pública e doutrinante que vários tipos de poder podem dar aos conceitos implicados A ideologia, de facto é facilmente manipuladora, ao "encaminhar" a pessoa, sub-repticiamente, para a submissão a um plano cuja concreção é atentatória da pessoa "como fim". Por isso, adverte Patrício (1993, 51): «O conhecimento ideológico é uma forma degradada do conhecimento exacto e rigoroso, pela qual o sujeito é sempre cognoscitivamente utilizado ou utilizador dos outros».

Esta capacidade de visão das coisas, comprometendo-se na acção sem nela se perder, pode ter por lema a posição de Espinosa: uma pessoa educada é capaz de ver tudo o que faz sub specie aeternitatis. Vem A propósito a citação de Carvalho (1998/1999, 75): «A filosofia da educação, essa, emerge com um nítido pendor antropológico através do seu próprio projecto de incessante criação e recriação de um conceito de pessoa que desafia os pressupostos e os resultados da prática educativa, da progressiva realização pessoal do indivíduo. Remete a pessoa, portanto, para os percursos do devir, emprestando-lhe os traços positivos da utopia. Curiosamente, mesmo para dois pensadores de inspiração cristã, como Mounier e Lacroix[1], a referência ao absoluto acaba por inspirar uma concepção dinâmica da pessoa, designadamente, pela adopção dos princípios de que a pessoa é uma transcendência imanente (sic) e de que é um centro de reorientação do universo objectivo (sic)».

Ainda segundo a perspectiva de Peters, o homem educado é um homem insatisfeito por conhecer e compreender, sempre inquieto porque não possui (nem pode possuir) a quietude, e por isso lança continuamente uma pergunta nova. Procura dar exemplo da extraordinária amplitude humana, que pertence ao vocábulo «razão»: sabedoria, razão bem orientada (phrónesis); pensamento sagaz, eliminador do irracional, «inteligente», no sentido dado por Anaxágoras (nous); lógos, derivado do verbo légein: recolher, reunir, e portanto dizer, contar com sentido, o que implica a inteligibilidade da realidade. Enquanto tal, o homem educado tem que encarar o problema do absoluto, tornar-se sensível e permitir que os outros se tornem sensíveis ao "contacto com o absoluto". Consequentemente, tem que valorizar o relativo, o que exige maior número de informação possível sobre o que se pretende valorizar, e uma confiança fundamentada nos juízos de terceiras pessoas. Husserl é um exemplo clássico de quem, voltando-se sobre a experiência humana (relativa e confusa) para encontrar nela as suas "essências", vivia o apelo da verdade, que o levou desde a matemática e psicologia até à filosofia.

Neste acto de investigação, é preciso exercitar os requisitos de se impor um propósito ou objectivo, como é bem sugerido pelo verbo inglês "to aim" que significa primeiramente atirar, lançar, fazer mira, e provém do latim "aestimare" = fazer uma estimativa, calcular: são os requisitos de concentração da atenção, especificação de um objecto preciso, aceitação da dificuldade de acção, da possibilidade de erro, coordenação de meios, etc.. É o exercício da humildade como reconhecimento da minha situação e possibilidade (Goethe escreveu com humor: «Deus do céu, que me concedestes todos estes dons, por que não ficastes com uma parte, para me dardes em seu lugar a jactância e a presunção!»). Aliás, tem muita verdade o seguinte comentário: «O pensamento é um sistema de factos sociais, cuja função é a produção de crenças. Mantenho no entanto que as crenças implicam a criação em nós de regras de acção ou de hábitos. Crer é promessa de acção» (Martins, M., 1997, 221).

Note-se que a inserção do projecto pessoal nos vários tipos de organização da sociedade, e nomeadamente nos enquadramentos educacionais, como os da família, empresas, escolas, nações ou de outros grupos humanos de extensão variável, levanta o problema do conflito entre o sujeito do projecto e as regras, ideologias ou mesmo a mera intervenção de outro “agente educativo”, especialmente se este representa a sociedade enquanto “meio educador”. É um tema específico de doutrinamento (cfr. Veiga, 1998a), do que é elucidativa a seguinte citação de Carvalho (1992, 160): «O projecto, expressão da liberdade e da capacidade criativa do homem, assente no conhecimento das regras objectivas dessa liberdade e dessa capacidade, tem logicamente de evitar tornar-se o seu agente demolidor, sob pena de negar, através do processo da sua concretização, aquilo que constitui o seu princípio, a sua essência, a sua identidade, a sua possibilidade e a sua legitimidade. De facto, o projecto começa, isto é, distingue-se, desenvolve-se e fundamenta-se na plataforma antropológica da liberdade. Porém, é exactamente aqui que entronca uma outra frente crítica da pedagogia do projecto. Na realidade, ao protagonizarem propostas e perspectivas educativas, as pedagogias do projecto partilham necessariamente dos grandes impasses interiores à educação em geral, os quais passam pelo exercício de uma actividade modeladora para a qual ela parece estar por natureza vocacionada. Mesmo que o modelo de referência seja a própria construção e realização do projecto. Há sempre, no mínimo, o risco de o único sujeito real do projecto ser o pedagogo ou a escola pedagógica que delineou a formulação de uma dada pedagogia do projecto».

A aceitação de todos os objectos como relativos, não implica uma teoria relativista: esta nega a verdade absoluta e pretende que a validade do juízo, quer gnoseologicamente, quer eticamente, depende totalmente das condições ou circunstâncias em que é enunciado. Mas o relativismo absoluto leva ao cepticismo radical e ao niilismo. Ora a possibilidade de erro e de todo o condicionalismo da investigação, bem como o posicionamento de objectivos, só se compreendem dentro da intencionalidade que visa a verdade e valor absolutos. Doutro modo, tudo o mais correria o risco de se "esvaziar" de valor, e a própria intersubjectividade (que implica comunicabilidade) se veria sem fundamento. De facto, todo o sujeito coloca o objecto (e a si próprio) no "horizonte do ser" enquanto uno, verdadeiro e perfeito. Aliás, negar o absoluto é uma afirmação absoluta. Portanto a nossa relatividade é à medida da nossa relação com o absoluto, justamente enquanto o tem presente. É a descoberta do “peso” desta nossa relatividade que constitui o nosso valor, vivendo na aventura contínua, com estados intermitentes de inquietação e quietação, na demanda utópica da perfeição.

A consciência da "imperfeição" em todas as coisas está na raiz do anti-dogmatismo e da "educação liberal", no sentido de que a razão pretende ser livre de qualquer instrumentalização, instrumentalização esta que a colocaria no órbita de um objectivo limitado, definitivo (como uma prisão perpétua), incapaz portanto de criticar livremente e de poder intencionalmente ultrapassar essa dada situação concreta. Tudo o que historicamente temos considerado ou vamos considerando “verdades” seja nas ditas «ciências exactas», religião, filosofia...) são degraus para posterior aventura, nos vários tipos e níveis do saber e experiência humanas, como que seguindo um padrão de intencionalidade dirigida ao absoluto.

Na relativização do seu olhar, o homem educado mostra mais claramente e mais criticamente a fidelidade ao projecto pessoal – que de certo modo se vai absolutizando à medida que o passado é experiência adquirida e vectorizada para a verdade, continuando, com uma boa dose de virtude estóica ou com a versão cristã de força do espírito, os seus ensaios de tentativa-erro. Esta "vectorização" não é pois consentânea com o valor sartriano, inteiramente redutível à escolha do momento como "pura" liberdade (será possível, mesmo nessa teoria?). A dialéctica erro-verdade aparece como constituição do homem, e o absoluto como a superação dessa cisão. A meditação espiritual, o "diálogo espiritual" (aquele que visa libertar o mais possível a comunicabilidade) podem ser experiências da superação da cisão.

Na construção do projecto pessoal, manifestam-se novamente as virtudes do homem educado: congruência, fidelidade (na própria posição de tentativa-erro), sensibilidade ao que surge como novo, e portanto na seriedade com que se leva ao fim um trabalho que foi julgado como valendo a pena. Neste juízo, liberta-se o homem do egocentrismo, pois procura razões para além dos seus desejos e preconceitos: procura a precisão, o respeito dos factos, a clareza, e a determinação de atingir o fundo do problema. Nas relações humanas, estas virtudes transformam-se em justiça, tolerância, prudência, independência, humor, entusiasmo... Como diz Lavelle (1951-1955), o valor é descoberto interactivamente.

A "seriedade" acabada de referir bem que se pode ligar com o "rigor" apontado por Brezinka como o que mais falta em tudo o que se faz sob o nome de educação. John Wilson (1980, 85 et passim) medita longamente sobre o conceito de "serious"[2]: A pessoa em "sério" processo de educação esforça-se "a sério" na aplicação, concentração, e pensamento divergente. O que está muito para além do interesse por isto ou aquilo e do conceito comum de "aprender pela experiência". E na pág. 127, apresenta a "seriedade" como bem patente nos diálogos de Sócrates: «são diálogos, e não monólogos; combinam a intensidade da procura da verdade com um estilo relaxante e até humorístico» e não pretende apressar conclusões; representam um estilo de vida em que a pessoa manifesta o respeito por si própria ao pôr-se disponível para contínua "iniciação", ao recolher-se dentro de si.

Seria "excelente" que o homem educado manifestasse a sua persistência em procurar fazer "o melhor possível" (areté, excelência). Contudo, o "melhor possível" é, na realidade o "Bom condicionado". Por ser difícil este equilíbrio estagirita, é que Barrow (1990, sub v. education) comenta «são as pessoas com muita educação que sustentam ou deixam cair uma civilização» – ideia que Nietzsche desenvolve com o seu característico entusiasmo.

Se considerarmos algumas definições de educação, já modernas, podemos evidenciar as seguintes como significativas:

«Sucessão de operações pelas quais o adulto (geralmente os pais) exercitam os indivíduos mais novos da sua espécie e favorecem neles o desenvolvimento de certas tendências e hábitos» (Lalande 1962).

«Emprego dos meios próprios para formar, para desenvolver fisicamente, afectivamente, intelectualmente, socialmente, moralmente, uma criança, um adolescente, pela exploração, orientação, valorização dos recursos do seu ser» (Leif, 1976).

«A educação é o estabelecimento dum comportamento que representará, no futuro, uma vantagem para o sujeito e para os demais» (Skinner, 1971).

«A educação tem como finalidade desenvolver no indivíduo toda a perfeição de que este é capaz». (Kant. In Curtis & Boultwood, 1977).

«O homem, que a educação deve realizar em nós, não é o homem tal como a natureza o fez, mas tal como a sociedade quer que ele seja». (Durkheim, 1984).

«Educar quer dizer levantar, restaurar, aperfeiçoar. É o exercício harmónico e conveniente das potências, faculdades e actuações do homem, para que se aperfeiçoe e o ajude na sua felicidade temporal e eterna». (Ossó, 1977)

«O objectivo dos educadores é que os seus educandos adquiram e retenham certas habilidades, capacidades, conhecimentos, atitudes, sentimentos e convicções» (Brezinka, 1992, 38).

«Educação é o conjunto das acções pelas quais os seres humanos pretendem produzir melhoramentos duradoiros na estrutura das disposições psíquicas de outras pessoas, de modo a reter componentes consideradas positivas ou a impedir a formação de disposições consideradas negativas» (ibid. 40-41).

A. Simões fala de educação enquanto actividade dirigida à especificidade do Homem, diferente de todos os outros animais pelo pensamento e liberdade: «só ele é capaz de se propor e de realizar projectos de existência, de aprender a ser» (1989, 15).

Como ideia geral, talvez se possa dizer que a educação é o processo de alcançar a perfeição própria da pessoa humana. Até que ponto é que esta perfeição se pode sujeitar a ideologias pragmatistas, sociológicas ou religiosas? Será por acaso que os mais independentes e abertos pareçam ser Kant e Ossó? Note-se também como Brezinka abre uma brecha ao perigo do doutrinamento e da educação minimalista.

Outro grande leque de definições equaciona a educação com a construção da "felicidade própria", "auto-realização", "felicidade dos outros", "dialéctica enriquecedora" do educador e do educando, ou ainda como "adaptação" contínua às situações novas ou à vida como imprevisto (cfr. J. Mialaret, 1980).

 Note-se também como a maioria das definições se preocupa com a educação do outro, não incluindo o “educador” como participante e companheiro no longo caminhar para os ideais da educação.

Hirst (Warnock, 1977, 99), dentro da sua preocupação pela "logia" da educação (não esqueçamos que se chegou a propor o termo "educologia"), sublinha que a educação não é uma aprendizagem da verdade – uma vez que a verdade não existe para aí, como um dado; consiste, sim, em aprender uma linguagem, comum e pública, que nos permite dizer coisas verdadeiras ou falsas, sensatas ou estúpidas, o que lembra o papel da comunicação em Habermas. Pelo que não basta o sufrágio universal, em que «a matéria extensa» (a força da maior massa humana) é sobreposta, sem honesta fundamentação, à racionalidade discursiva, quer no sentido fático quer no sentido ascético e perseverante de enfrentar o «dis»[3].

Na opinião de L. Santos (1989, 150-151), Nietzsche acusava a sua época de «desumana, vil e bárbara» porque os jovens eram incentivados a uma «cultura rápida que permita ganhar dinheiro o mais depressa possível, transformando-se em fiéis seguidores da situação». Este saber «massificado e rápido» «visa apenas tornar o homem corrente, no sentido em que a moeda também o é».[4]

Por isso não basta ser mero professor (Lehrer) – mas educador (Erzieher).

E também por isso se chama "Educação Liberal" àquela que não é vocacional, mas válida intrinsecamente. A sua justificação assenta apenas em critérios educacionais – e não estranhos, como por exemplo os políticos. Podemos mesmo afirmar que a educação vocacional só é positiva, só garante uma criatividade geradora de “progresso”, na medida em que assenta numa educação liberal.

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É nesta linha que a Pedagogia Crítica pretende evidenciar um movimento pedagógico que não recue perante desafio algum em tempo algum.

É necessariamente uma pedagogia aberta à suspeita, mas também aos valores que a tradição mais ou menos "solidificou" (e por vezes dogmatizou); necessariamente inovadora, por muito que reconheça os valores da herança da humanidade. Em suma, é uma pedagogia capaz de se ambientar num mundo plural e instável. É uma pedagogia autenticamente jovem.

Utilizando um pequeno texto de Houssaye (1996, 56), concordamos em que a libido educandi é optimista, quanto ao seu ideal de sociedade perfeita e de um ser humano realizado, que «arde com o desejo de rivalizar com a criação divina» confiante no poder da razão.

Na nova perspectiva de educação, «o homem deixa de se equacionar como um ser natural, ou como um animal racional; passou a ser um animal que se pode tornar racional, para ele e para os outros, por meio de uma formação difícil» (ibid. 58). 

Assim se poderá justificar o mote que «educar crianças é habituá-las progressivamente a deixarem de necessitar de nós» (G. Mauco) – ideia que se pode generalizar a qualquer relação educando-educador.

Porém, por mais "belas" ou mais "científicas" que pareçam ser, estas definições exemplificam a imprecisão fundamental dos termos e conceitos ou a redução ao âmbito biológico ou sociológico, deixando injustificada ou mesmo passando sobre a questão do que é bom e do que é mau. Seria muito grave esquecer que o "deve ser" educativo não se reduz ao "é" empírico, e por sua vez, o "é" empírico "de nada vale" sem a preocupação pelo que deve ser.

Talvez seja a razão da reflexão analítica sobre educação, que produziu as características do "homem educado", antes de (algum dia?) chegarmos a consenso sobre o que é educação. Como diz Séneca (1990), particularmente nos capítulos II e III do seu De Beata Vita, o bem pode definir-se de muitas maneiras, da mais lacónica à mais prolixa. Mas é sempre o mesmo Bem em causa, cujas definições o podem esconder em vez de iluminar.