Uma escola de zombies ou uma escola discreta?

Parecer a propósito da reflexão participada sobre os currículos do ensino básico proposto pelos 1º, 4º A, 5º, 6º e 11º grupos e educação física, correspondendo às áreas de ciências, artes e de educação física do 3.º ciclo do ensino básico e do ensino secundário da escola eb23 e Sec. das Lajes do Pico – Açores

que aqui transcrevemos com a devida vénia na esperança de ajudar a arrumar Ideias

Introdução

Basta olhar para a história do ensino em Portugal, apesar de tudo já suficientemente investigada e referimo-nos, em particular, aos sécs. XIX e XX – para perceber e aceitar a apreciação globalmente medíocre dos resultados das suas Reformas. Não nos interessa repetir ou resumir o que esses mesmo historiadores já disseram (v. Rómulo de Carvalho, 1986; Rogério Fernandes, 1994; Justino Magalhães, 1996; ou, até para os Açores, Urbano de Mendonça Dias, 1928; entre outros).

Assim, apesar de aceitarmos os pressupostos das propostas de análise presentes nesta reflexão, as sugestões aqui apresentadas decorrem, na nossa opinião, de que o problema não reside no estabelecimento de um perfil do aluno e da sua gestão curricular, que julgamos ser relativamente consensual (ideal), mas no perfil de competências do professor capaz de assegurar esse perfil do aluno.

Por outro lado, julgamos que a eventual atenuação dos problemas, passa por soluções simples e pragmáticas e não por princípios e fins mais ou menos conceptuais.

A importância dos documentos apresentados requeria, desde o início, uma discussão mais ampla que envolvesse não apenas todo o núcleo escolar mas nomeadamente, encarregados de educação, alunos e outras entidades.

A calendarização das fases de reflexão projectada e a calendarização em que efectivamente os documentos nos chegaram constituiu um entrave inadmissível em situações como esta.

Para facilitar o eventual levantamento das reflexões sobre os documentos em causa, limitamo-nos a seguir estritamente os passos propostos:

Perfil de competências à saída do ensino básico (análise do documento 2)

1 – A definição de um perfil de competências à saída do ensino básico é fundamental embora nos pareça relativamente consensual porque ideal. Repetimos: mais Importante é a definição de um perfil do professor capaz de assegurar esse perfil do aluno.

2 – A pertinência de cada uma das competências tem de ser absolutamente idêntica em termos / 27 / verticais e horizontais. Estabelecer qualquer hierarquia para um perfil básico é contraditório

3 – Ressalvando o que dissemos no ponto 1, e sabendo que poderiam estar implícitas em algumas das competências propostas, ocorrem-nos duas que nos parecem suficientemente relevantes para serem mais objectivas:

capacidade de entendimento e utilização dos princípios das tecnologias primordiais (agrícola, mecânica, electricidade, etc.) em simultâneo com as tecnologias Informáticas (aplicável nas competências 4 e 7));

conhecer o funcionamento global do corpo e possuir noções básicas e técnicas de sobrevivência, subsistência, sexualidade, diversão, saúde e socorrismo.

4 – A adequação do perfil proposto aos objectivos e conteúdos de aprendizagem do ensino básico parece-nos globalmente correcta. No entanto, tem de ser bem claro que, enquanto perfil básico, todas as suas competências são aplicáveis vertical e horizontalmente a todos os níveis e disciplinas. Não é admissível, por exemplo, que o domínio de uma língua estrangeira se aplique apenas à própria disciplina. Tem de ser funcional para todas as outras disciplinas. Tal como as tecnologias de informação, expressão não verbal, etc.

5 – Os modos de operacionalizar as competências transversais deverão fundamentar-se, antes de tudo, na utilidade Imediata da escola e do ensino. Caso contrário, e independentemente das boas intenções, de outros objectivos mais gerais ou profundos da escola e do ensino, quase tudo se perderá. A escola foi ultrapassada pelo "mundo". A formação, a cultura e as técnicas já deixaram de passar, há muito, pelas escolas.

O Ministério tem de garantir, com vista a essa utilidade imediata, a possibilidade dos directores de turma poderem comunicar, a tempo, aos respectivos alunos quais são as saídas profissionais que se lhes oferecem a partir do 9.º ano de escolaridade (v. adiante).

O segundo aspecto é acabar com o anonimato de qualquer acta do ensino. Tanto os programas que provêm do Ministério como as próprias classificações dos alunos terão de ter o nome dos seus responsáveis. Não basta saber o programa ou uma classificação, é indispensável saber quem os fez ou as atribuiu.

Outro aspecto fundamental é a necessidade da excelência das referências utilizadas por professores e por alunos. Não se pode continuar a ter maus livros, más bibliotecas, maus vídeos, maus mapas, uma dezena de enciclopédias medíocres, etc..

O quarto e último aspecto é a habitual ineficácia dos órgãos das escolas que, todos o sabemos, são pouco participados ou inadequadamente lentos e improdutivos. Uma forma assaz simples de tomá-los mais pertinentes é a de passar a iniciarem-se as reuniões com documentos escritos sintéticos, elaborados individualmente ou em pequenos grupos, os quais seriam a base das eventuais reflexões ou decisões (v. o ponto 1 do perfil de competências). / 28 /

 Assim, sugerimos os seguintes moldes, deliberadamente bem específicos, para retomar alguma eficácia:

1º – Acabar com os manuais escolares. Na sua maioria, são antologias piratas, mal produzidas e que servem de cábulas para professores e alunos. Existem livros no mercado corrente, nacional e internacional, para quase todas as disciplinas de todos os níveis de ensino, sem serem manuais escolares. Facultar ao aluno um livro original, mesmo que traduzido, mas bem produzido e credível é, por um lado, fazê-lo participar de um mundo "normal", e, por outro, fomentar a edição livreira autêntica (Não se podem aceitar livros sem índices remissivos ou analíticos, sem bibliografia, ou imagens e textos sem indicações das fontes, nem programas do próprio Ministério com gralhas e bibliografias incorrectas, etc.)

Ao professor, caberia o acompanhamento da sua utilização ou, eventualmente, admitir-se-iam publicações de apoio para a leitura dos mesmo livros.

Garantir a qualidade dos manuais escolares que se julguem insubstituíveis por livros correntes através da sua selecção por comissões, não anónimas, constituídas por elementos da sociedade científica, profissional e artística, além de responsáveis dos próprios programas disciplinares, a fim de garantir as qualidades científica, profissional e gráfica exigidas.

2º – Introduzir, logo no 1º cicio, os conceitos fundamentais das artes, das ciências, das técnicas e das Ideias (filosofia) através de experiências físicas com os diversos cinco sentidos.

3º – Distribuir pelas escolas kits básicos de livros, vídeos e outro material didáctico de elevadíssima qualidade, e outros kits específicos, em função dos locais das respectivas escolas (sobre agricultura, sobre vulcanismo, sobre pescas, sobre urbanismo, sobre informática, etc.)

4º – Criar sistemas de formação, actualização e avaliação dos próprios professores. Para tal, partimos do princípio de que a simples confrontação pública, cara a cara, de qualquer gesto ou ideia, com professores, alunos e outros, é condição suficiente para criar um mínimo de exigência científica e social. Para tal, sugerimos os seguintes moldes:

– Revista da Escola – todas as escolas passariam a publicar, no fim de cada ano lectivo, uma revista "fotocopiada” (pelo menos). Todos os professores, em excepção, dessa mesma escola, teriam de publicar um artigo da sua autoria sobre aspectos da sua disciplina. Os alunos poderiam participar Um exemplar da revista seria enviado para o Ministério, outro para a Biblioteca Nacional. Uma compilação dos melhores artigos das revistas das escolas do país seria publicada, anualmente, pelo Ministério;

– Ciclo de conferências da escola – todas as escolas passariam a organizar, durante a semana a elas reservada, um ciclo de conferências públicas. Os conferencistas seriam todos os professores, sem excepção, dessa escola. Os alunos poderiam, também, apresentar as suas conferências. A conferência teria de ter um mínimo de trinta minutos e dela seria feito um resumo escrito publicado na / 29 /  Revista da Escola;

– Publicitação dos programas – todos os professores, sem excepção, afixariam e divulgariam nas suas escolas os seus programas e planificações anuais provisórias, com as respectivas bibliografias;

– Inspectores efémeros – todos os anos, rotativamente, seria designado em cada escola, um grupo de professores, de disciplinas distintas, que assistiria em conjunto e indiscriminadamente, a aulas de todas as disciplinas (incluindo os do próprio grupo). Não haveria qualquer relatório ou avaliação;

– Escola Itinerante – a nível nacional, seriam organizados ciclos de conferências/actividades e exposições itinerantes especialmente dedicados a aspectos novos das diversas disciplinas;

– Laboratório de disciplina – todas as disciplinas, sem excepção, teriam uma componente teórica e prática (como, normalmente, têm) mas que estaria formalizada em laboratório onde se desenvolveriam as suas aplicações práticas. Não apenas o laboratório de Física mas, também, como já sucede em outros países, laboratórios de Português ou de História;

– Rotatividade do professor – atendendo à interdisciplinaridade dos saberes, o professor seria frequentemente chamado a leccionar na turma de outro professor, quando o conteúdo em causa tivesse prioritariamente a ver com a sua área disciplinar;

– Projecto de turma – embora especifico do director de turma e tratando, em primeiro lugar, da sua área disciplinar, tratar-se-á de um projecto interdisciplinar coordenado por ele. Constaria da realização de actividades (exposições, projecções, representações, etc.), por forma a demonstrar ao aluno a utilidade das aprendizagens realizadas nas diferentes disciplinas. O projecto de turma desenvolver-se-ia durante um mês especialmente dedicado a esses projectos, num calendário previamente conhecido, e envolveria alunos e professores das diferentes áreas disciplinares.

Gestão curricular – linhas orientadoras (análise do documento 1)

1 – Análise da situação

1.1 – A adequação da análise á realidade parece-nos globalmente correcta

1.2 – Os aspectos relevantes não contemplados pela análise parecem-nos ser os seguintes:

a) difícil fazer uma gestão curricular credível do aluno sem uma gestão curricular credível do professor;

b) impossível fazer uma gestão curricular do aluno com uma maioria de professores provisórios ou sem habilitações; / 30 /

c) impossível fazer um ensino "localizado" com professores "deslocalizados";

d) Impossível fazer uma gestão curricular equiparada, horizontal e verticalmente, com preocupações transdisciplinares suficientemente flexíveis com diferenças tão grandes, de estatuto, de formação, de salário, entre professores do ensino básico, 1º ciclo, e professores do ensino superior, com todos os intermédios.

1.3 – As sugestões são as seguintes:

a) redução do horário lectivo dos professores com preenchimento correspondente em actividades de formação, actualização e avaliação, e dos alunos em actividades práticas, com horários distintos: manhãs, tardes e noites;

b) para que a prática lectiva dos professores e o desempenho dos cargos que exercem, se traduzam em qualidade constatável, propomos que cada docente tenha, no máximo, três turmas e obrigatoriamente uma direcção de turma. O seu horário deve completar-se com uma hora de atendimento por turma, disponibilizada para apoio aos respectivos alunos. Assim, os apoios educativos tornar-se-iam verdadeiramente efectivos, nomeadamente para a orientação vocacional, prosseguimento de estudos e saídas profissionais Na qualidade de director de turma, o professor contará com dois tempos lectivos, a fim de serem dispensados, por um lado, à recepção dos encarregados de educação e, por outro, ao atendimento dos alunos dos quais é director;

c) conferir competências e meios às escolas na definição das áreas técnicas relevantes para as comunidades em que se integram (horticultura, pecuária, pescas, mecânica, informática, etc.). Ao contrário do que é divulgado, equipar informaticamente qualquer escola é muito menos dispendioso, bastando para tal que haja uma política de compras de material de retoma das empresas, em lugar de elas os deitarem fora;

d) efectivar professores com toda a urgência;

e) criar as vias de ensino em todos os cursos superiores, sem excepção, em simultâneo com a criação de cursos superiores para os professores de todos os níveis de ensino;

f) criação urgente de um canal de TV nacional de âmbito estritamente cultural (à imagem dos canais La Cinquième, ARTE ou BBC – The learning channel), e colocar uma parabólica e um retransmissor em cada escola (custa, em média, 180 contos). Mesmo que dê prejuízo, o Totobola paga (e para alguma coisa funcional deverá servir a competência 3);

g) criar bibliotecas/videotecas localizadas, em função das actividades, ambientes e necessidades dos lugares;

h) criação de disciplinas de formação técnica para professores e alunos, em simultâneo, dadas por profissionais dos ramos das respectivas localidades em oficinas da escola ("como funcionam as coisas?": electricidade, mecânica, horticultura, etc.); / 31 /

i) criação de um responsável com conhecimentos mínimos na área de telecomunicações e informática, capaz de se responsabilizar pela recepção de televisão ou pela utilização da internet, além de iniciar alunos e professores;

j) criação de um centro de documentação (talvez dependente da biblioteca) da própria comunidade onde a escola está localizada, com uma base de dados consultável por alunos, professores e qualquer pessoa de fora;

k) efectivo funcionamento de um responsável pela área de audiovisuais em todas as escolas;

I) efectivo funcionamento dos dossiers de grupo e dossiers de turma como elemento de trabalho obrigatório do professor
 

2 – Aquisições nucleares / flexibilidade e diferenciação

2.1 – A pertinência e efeitos de definição prévia de aquisições nucleares, referidas em a) parece-nos correcta. V. documento 2.

2.2 – Idem, levando em consideração as objecções apontadas em 1.3

3 – Flexibilidade e diferenciação

3.1 – Quanto menos, melhor, desde que não seja um. A discussão por grupos de disciplina e por conselho de turma, com ulterior passagem pelo conselho pedagógico, deverão ser suficientes, de modo a simplificar os processos, conquanto todas as propostas sejam apresentadas por escrito, independentemente da sua discussão oral.

3.2 – As potencialidades da área escola só serão boas se houver "localização" do ensino, as oficinas respectivas nas escolas e se passarem a ter a forma de projectos de turma (v. atrás)

3.3 – O tema que consideramos relevante e que deveria ser dominante para todas as disciplinas, sem excepção, e com carácter transversal, é este:

O que é que as coisas do dia-a-dia, meu e do aluno, têm a ver com o que transmito? e como funcionam?

Todos os outros temas serão consequentes.

4 – Com o propósito de mobilizar os alunos para a comemoração de efemérides, cujo impacto se pretende incisivo junto da população escolar, é imperioso que a calendarização seja anunciada antes do início do ano lectivo, de modo a sincronizar planificações / 32 / análise do documento 3a

aprendizagens / aquisições nucleares no final do 1.º ciclo

Sugestão particular

v. também análise do documento 2.

É indispensável que se especifique a culinária/gastronomia como um conteúdo obrigatório dada a sua função determinante em termos conviviais, culturais e biológicos.

Sugestões globais

É indispensável que se introduzam temas ligados à televisão, videojogos, Informática e (tele)comunicações. Desenvolver capacidades para a sua apreciação crítica.

É indispensável que se forneçam as bases para qualquer inventariação, pesquisa ou consulta de índices e/ou bases de dados.

Sugestão primordial

É fácil perceber como e porque os conteúdos são repetidos posteriormente na continuação dos estudos.

O que nos parece fundamental, não é tanto a formular sugestões de alteração a essas aprendizagens/aquisições nucleares, mas concluir basicamente o seguinte:

– ao professor do 1º ciclo do básico é exigido um conhecimento generalista muito mais alargado do que ao professor do ensino secundário. Ao professor do 1º ciclo é exigido um conhecimento mínimo de pediatria, de puericultura, de educação física, de psicologia, de expressão plástica, musical ou dramática, para além do português ou da matemática, por oposição ao especialista do ensino superior, ou, exagerando, do orientador de tese, que se preocupa com uma monografia mas não está preocupado com o aluno não comer ou ter os pés chatos. O que obriga a ter um professor do 1º ciclo do ensino básico tão excepcional como qualquer professor do ensino superior.

Por outras palavras, é urgente a futura formação superior dos professores de qualquer nível de ensino, tendo em vista esta simples diferença entre um conhecimento generalista e especialista, e a consequente absoluta equiparação entre todos esses níveis de ensino, dos seus agentes e dos seus utentes. Uma imagem simples para exemplificar o que dizemos:

Se partíssemos deste princípio, simultaneamente científico e ético, muitos dos problemas de que nos queixamos estariam resolvidos. / 33 /

análise do documento 3b

aprendizagens / aquisições nucleares no final do 2º ciclo

Sugestões particulares

Apesar dos pressupostos apresentados no projecto de reflexão, entre os quais a aceitação das disciplinas já existentes, não podemos estar de acordo com a junção da educação visual e a educação tecnológica. Bastará ler as sugestões apresentadas para o perfil de competências e para a gestão curricular para perceber que a credibilidade e exigências de uma e outra passam pela sua autonomia.

Não se trata de uma alteração mas de uma precaução: de forma a flexibilizar e localizar o programa da disciplina de educação visual julgamos indispensável não pormenorizar excessivamente as aprendizagens/aquisições nucleares. Em contrapartida, deixar ao critério do grupo o faseamento dos conteúdos nos dois anos do 2.º ciclo.

Sugestões globais

É indispensável que se introduzam temas ligados à televisão, videojogos, informática e (tele)comunicações. Desenvolver capacidades para a sua apreciação crítica.

É indispensável que se forneçam as bases para qualquer inventariação, pesquisa ou consulta de índices e/ou bases de dados. / 34 /

análise do documento 3c

aprendizagens / aquisições nucleares no final do 3.º ciclo

Sugestões particulares

Relativamente à disciplina de ciências da natureza, consideramos determinante a inclusão, nomeadamente no 8.º ano de escolaridade, das aprendizagens nucleares inerentes ao esqueleto e musculatura humanos.

Não se trata de uma alteração mas de uma precaução: de forma a flexibilizar e localizar o programa da disciplina de educação visual julgamos indispensável não pormenorizar excessivamente as aprendizagens/aquisições nucleares. Em contrapartida, deixar ao critério do grupo o faseamento dos conteúdos nos três anos do 3.º ciclo.

Sugestões globais

É indispensável que se Introduzam temas ligados à televisão, videojogos, informática e (tele)comunicações. Desenvolver capacidades para a sua apreciação crítica.

É indispensável que se forneçam as bases para qualquer inventariação, pesquisa ou consulta de índices e/ou bases de dados.

Admitindo o recurso a todos os mecanismos conducentes à aquisição do perfil de competências idealizado e perante a impossibilidade do aluno o atingir, a retenção torna-se inevitável e é, sem dúvida, o resultado sério, rigoroso e coerente do percurso escolar Assim, não faz sentido recorrer a disposições legais que, quando muito, advogam a retenção excepcional.

(os professores das áreas de ciências, artes e de educação física Alexandra Teles, Ana Prata, António Júlio Aroeira, António Sena, José Borges, José Gabriel Neves, José Soares, Lígia Marques. Mara Taquelim, Mário Rui Azevedo, Miguel Casais, Olinda Martins e Ruben Duarte)