Na sequência da publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, a generalidade dos autores chamou a atenção para o facto de que a escola portuguesa deveria reorientar-se no sentido de deixar reduzir a educação à sua componente instrutiva e passar a dar igual atenção às dimensões da socialização e da estimulação do desenvolvimento integral dos alunos. No mesmo sentido – e bem – apontava o discurso da reforma educativa e algumas das inovações que esta introduziu no sistema escolar.

Correcta na sua essência, esta perspectiva – que se foi propagando em formulações menos cuidadas – conduziu à ideia da desnecessidade do cumprimento dos programas escolares, considerado como obstáculo à assumpção das tarefas relacionadas com a formação de atitudes, a educação para os valores, o desenvolvimento de capacidades e destrezas. Tal ideia pressupõe uma série de disjunções e oposições: saber-fazer, saber-ser e saber-estar versus saber; conteúdos de ensino versus capacidades, habilidades e destrezas; desenvolvimento do aluno versus aprendizagens específicas.

É a pertinência destas disjunções e oposições que deve ser interrogada se se quiser evitar o movimento pendular contínuo das concepções e das práticas curriculares e situar correctamente os conteúdos e as aprendizagens específicas no trabalho educativo com os alunos.

Um ponto de partida possível consiste em reconhecer que a crítica ao instrutivismo da escola tradicional se dirigia contra a pura transmissão de tradição acumulada de conhecimento organizado e a redução do processo de ensino-aprendizagem às operações de transmissão (professor) e recepção (aluno). E que, portanto, é possível superar as disjunções e oposições atrás assinaladas e dar aos conteúdos um importante papel na educação escolar no interior de uma concepção construtivista do ensino-aprendizagem.

Nesta linha, César Coll propõe-nos uma reformulação do conceito de conteúdos entendidos como "conjunto de saberes ou formas culturais cuja assimilação e apropriação pelos alunos e alunas é considerado essencial para o seu desenvolvimento e a sua socialização" – e enuncia os conteúdos do ensino: factos, conceitos, procedimentos (saber-fazer no sentido amplo) e atitudes.

Os novos programas escolares, ainda que com um desenvolvimento desigual, acolhem os quatro tipos de conteúdos referidos, o que abre o caminho à possibilidade de promover o desenvolvimento e a socialização dos alunos enquanto se "ensina" e através do modo como se "ensina". Assim sendo, cumprir os programas deixa de ser um obstáculo e transforma-se na condição necessária da realização da educação na sua tripla dimensão de instrução, socialização e estimulação do desenvolvimento do aluno.

Naturalmente, tal resultado não se obtém se o professor se limita a uma aplicação mecânica dos programas. Cumprir o programa não significa necessariamente "cobrir" alínea por alínea, com o mesmo grau de aprofundamento e pela exacta ordem segundo a qual são apresentadas. Porque nem todas as "alíneas" têm a / 5 / mesma importância e porque há outras lógicas segundo as quais organizar e sequenciar os conteúdos do ensino-aprendizagem.

Cumprir o programa significa sobretudo garantir que os alunos façam as suas aprendizagens significativas que o programa prescreve. Afirmar que cumprir o programa consiste em garantir que os alunos façam as aprendizagens significativas que o programa prescreve implica recusar, simultaneamente: a) a ideia que a preocupação com o cumprimento do programa conduz necessariamente à fatalidade de uma aceleração do ritmo das actividades de ensino-aprendizagem que condene ao insucesso uma parte dos alunos;

b) a ideia de que para cumprir o programa é preciso renunciar à prática de uma pedagogia diferenciada que atenda aos diferentes conhecimentos prévios, ritmos e estilos de aprendizagem dos alunos;

c) a ideia de que o cumprimento do programa exige o retorno à predominância do método expositivo, com a redução do aluno ao papel de receptor passivo das informações transmitidas pelo professor; obviamente, não se trata de uma tarefa fácil conciliar todas estas exigências. E será, talvez, impossível consegui-lo se não iniciarmos o ano lectivo munidos de uma planificação estabelecida segundo bases sólidas e realistas. Creio que só uma planificação prévia orientada pelos princípios da selectividade (privilegiar o essencial e eliminar o que é desnecessário ou redundante) e da realidade (adaptação às condições concretas da acção, nomeadamente tempo e recursos disponíveis) poderá colocar o professor em condições de cumprir o programa e, ao mesmo tempo, manter um ritmo adequado, praticar uma pedagogia diferenciada e lançar mão das metodologias que melhor contribuem para a estimulação do desenvolvimento dos alunos e para a sua socialização.

Uma vez que o programa foi concebido para todo o território nacional, mas é preciso levá-lo à prática num contexto sócio-económico e cultural específico, numa escola concreta e com uns alunos dados, compete ao professor instituir-se como mediador entre o programa nacional e as condições particulares do seu contexto de acção. Como diz Stenhouse, «tal como uma receita de cozinha, o currículo possui alguns elementos básicos comuns; porém, cada localidade, cada restaurante, pode introduzir o seu próprio estilo de confeccionar, de condimentar, de apresentar, etc. Sabemos que é preciso que cada um se alimente adequadamente, que cada pessoa ingira um certo número de calorias, certos mínimos de proteínas, gorduras, certas vitaminas, etc. Há, porém, muitas formas de o fazer e, de acordo com a região em que se está, essa exigência cumprir-se-á de maneira diferente (a nível curricular isto poderia corresponder ao modelo mais aberto e divergente de programação); inclusivamente, se se prescrevesse a necessidade de comer peixe duas vezes por semana, essa prescrição seria assumida diferentemente de um lugar para o outro, de um restaurante para o outro, de um cozinheiro para o outro.»

Este papel mediador do professor é decisivo e, com maior ou menor intencionalidade e fundamentação, é sempre exercido. A minha proposta é que ele se exerça para garantir as aprendizagens significativas dos programas, incluindo os conteúdos do ensino no sentido amplificado acima referido e sem regressos à pedagogia transmissiva. ■

Fernando Diogo,

in jornal “RUMOS”, n.º 7 (Nov.-Dez.1995), p. 7

Aliás, Escola Secundária José Estêvão