Conhecendo a formação inicial

 dos professores do 11.º B

Sobre o estágio integrado de Biologia/Geologia (1989/90)

Algumas reflexões

  Manuel Ferreira * 

Duma afirmação anterior: «Eventual desenvolvimento dum projecto de ensino aprendizagem com o fim de conciliar o inconciliável.» E.F.

(In “Learning Theories for Teachers; Bigge. ML.):

«AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM

Constata-se que uma nova teoria de aprendizagem não é incorporada na prática das escolas antes que tenham decorrido 25 a 745 anos após o seu aparecimento.

E se essa nova teoria adquirir destaque, não substitui de imediato as que a antecederam. Simplesmente compete com elas.

Assim, à medida que surgiram, as novas teorias foram sendo acrescentadas às antigas e o cenário educacional torna-se cada vez mais confuso.

Provavelmente, a maioria dos professores, de quando em vez, tem adoptado situações de conflito entre as diferentes teorias de aprendizagem, sem afirmar que são basicamente contraditórias e portanto impossíveis de se harmonizarem.

Na maior parte das situações do quotidiano, a aprendizagem não chega a ser um problema. O leigo aceita sem questionar que aprendeu através da experiência e não vê nada de problemático na aprendizagem. As pessoas na generalidade aprenderam sem se preocupar com a natureza do processo.

O ensino consistia em "dizer" e mostrar “como", elogiar quando o aluno ia bem e repreender quando ia mal. O professor simplesmente ensinava como havia sido ensinado.

Através do estudo das teorias de aprendizagem e do seu desenvolvimento histórico, os professores deverão alcançar maior compreensão da harmonia e dos conflitos que prevalecem nas teoria educacionais contemporâneas.

Dessa compreensão poderão desenvolver situações pedagógicas próprias e adequadas.»

1. Preâmbulo

Foi-me atribuída pelo Presidente do Conselho Pedagógico desta escola, em 17/7/1990, a tarefa de escrevinhar algumas linhas sobre a estruturação do estágio pedagógico do ramo integrado em Biologia/Geologia desenvolvido nesta escola durante este ultimo ano lectivo.

«Em Portugal (...) a selecção de supervisores da escola não implica necessariamente qualificações específicas para a supervisão de ensino, por exemplo, uma capacidade especial como observador de ensino...» (António F. Cachapuz; CIFOP, U.A)

É a minha exacta situação. Mas sendo um dos tais "supervisores da escola", implicado naquele estágio, creio da mais elementar justiça a referência a autores cujas obras constituíram traves mestras no modesto trabalho desenvolvido. Proporcionaram o "background" a actividades desse ano lectivo e assim recorrerei à sua transcrição e às minhas interpretações, que espero não tenham adulterado o seu real significado.

A sua leitura foi fundamentalmente realizada em autodidactismo (recontextualizando: "auto-formação contínua").

Para esses autores é devida a perene gratidão de um anónimo professor do ensino básico e secundário.

2. DA LEGISLAÇÃO REFERENTE AO REGULAMENTO

DOS ESTÁGIOS PEDAGÓGICOS DA UNIVERSIDADE DE AVEIRO:

– Portaria n.º 652/78 de 10/11:

OBJECTIVOS:

(…) visa fundamentalmente o aperfeiçoamento dos estagiários, integrando:

- a relação ensino-aprendizagem.

- a intervenção na escola.

- a relação com o meio. / 16 /

ACTIVIDADES:

O estágio centra-se no grupo constituído pelos professores coordenadores do ensino superior, orientadores dos ensinos secundário e preparatório e estagiários e na prossecução dos anteriores objectivos.

ACTIVIDADES DE COORDENAÇÃO:

As actividades de ensino-aprendizagem abrangem fundamentalmente a regência e assistência a aulas de acordo com a planificação.

– Assistência pelos estagiários a aulas regidas pelo orientador.

– A assistência a aulas dos estagiárias.

– A regência de aulas, unidades didácticas, sempre que possível, pelos estagiários nas turmas do orientador.

–  A prática da direcção de turma pelo estagiário.

– Sessões de natureza pedagógico-didáctica a realizar semanalmente com vista à planificação preparação e apreciação das actividades lectivas

3. DO SERVIÇO DOCENTE DOS PROFESSORES ESTAGIÁRIOS

3.1. Serviço eventual em duas turmas do ensino unificado

3.2. Regência pelos estagiários nas turmas do orientador (ensino unificado e complementar).

O serviço eventual atribuído aos estagiários, com uma relativa autonomia, iniciando frequentemente aulas sem oportunidade de observação prévia de qualquer exercício docente pelo orientador é gerador de estados negativos de ansiedade.

«... O professor, quando confrontado com problemas na sala de aula, estará apto a escolher do seu reportório de modelos, estratégias e métodos de ensino, o que melhor se adequar à situação.» (Ribeiro. A. C.)

«O professor deve analisar os valores e as dimensões científica e tecnológica do processo de ensino, explorando as relações entre estes aspectos.» (Ribeiro, A. C.)

«...deve ser o professor a tomar uma atitude activa e a pedir a colaboração do supervisor para a análise de situações problemáticas, devendo o supervisor assumir a atitude de um colega que, como elemento de apoio (…)» (Alarcão, I. e Tavares, J.)

No entanto, o tríplice estatuto do estagiário (aluno universitário do 5.º ano (por vezes com 1 ou 2 cadeiras em atraso); professor estagiário e ainda professor eventual) gera sobreposições nos horários dos diversos estagiários, pelo que o orientador da escola, destituído de ubiquidade, fica muitas vezes em situação pouco confortável para nesse serviço docente eventual... «o ajudar a ultrapassar as dificuldades sentidas na sua profissão». (Alarcão, I. e Tavares, J.)

«Procura-se que o estagiário desenvolva certos skills de acordo com os objectivos previamente definidos e receba simultaneamente o feedback da sua acção, condição essencial da reestruturação do seu comportamento.» (Estrela, M.T. e Estrela. A.)

– Como realizá-lo nas condições anteriormente referidas?

No primeiro contacto com os professores estagiários (1-9-89), a fim de proporcionar o modelo de colaboração ansiado (e não imposto) procurei conhecer as suas expectativas para este estágio de 89/90.

Os seus relatos, transcritos a seguir, evidenciam um certo "trauma" para o exercício docente eventual:

«Colocando-me na condição de professora em formação inicial, teria sido útil um prévio contacto com alunos, bem como a assistência real a aulas do ensino secundário.

Gostaria da oportunidade de num período mais / 17 / ou menos curto, ter sido espectadora de uma peça que terei que "teatralizar" sem conhecer completamente o papel.»

«Até agora, a escola é um mundo do qual só me disseram como é, mas não como viver nele.

Espero que, com a cadeira "prática pedagógica" consiga integrar-me e viver esse mundo nas suas variadas dimensões.

Será o ano da primeira experiência em tudo.»

«No ano passado estive a dar aulas e senti dificuldades em vários níveis, senti na pele a necessidade de uma preparação adequada, de um apoio, insatisfação sem saber bem porquê e como a ultrapassar. Não conseguia motivar os alunos e não me sentia motivada.

Em mim nasceu um sentimento de curiosidade em relação ao estágio...»

         Era o dia 4-9-89.

3.2. Mas os professores estagiários também iriam efectuar regências no ensino complementar.

De "A formação de professores à luz das bases do sistema educativo" de Patrício, M. F. reproduzo:

«A formação de professores do 3.º ciclo do ensino básico e dos professores do ensino secundário realiza-se em Universidades. Note-se que a lei não diz: A formação de professores para o 3.º ciclo do ensino básico e para o ensino secundário. A redacção encontrada pelo órgão legislativo é claramente diferenciadora de uns professores e dos outros.»

Entre o estágio realizado em 89/90 e as palavras daquele autor parece descortinar-se a necessidade de desenvolver mode

4. PRÉ-ESTÁGIO

Decorreu de 1 a 15-9-89 e com os objectivos seguintes:

4.1. Interpretação conceptualizante dos programas correspondentes a cada ciclo de estudos curriculares:

4.1.1. Curso unificado (7.º; 8.º; 9.º)

4.1.2. Curso Complementar (10.º; 11.º; 12.º)

«Também o estudo da(s) disciplina(s) da sua área de docência adquiriria uma dimensão teórico-prática se os conhecimentos fossem abordados na sua estrutura e organização próprias e não como uma manta de retalhos...» (Alarcão, I. e Tavares, J.)

«Diversos quadros teóricos podem ser usados na estruturação da prática pedagógica: concepção behaviourista de aprendizagem hierarquizada; a pedagogia para a mestria; a estruturação conceptualista e a teoria cognitivista.» (Lemos, V.)

«Hoje em dia o ensino das Ciências, quer em Portugal, quer no estrangeiro, move-se num conjunto de teorias fundamentalmente psicológicas, imbuído todo ele de pressupostos filosóficos e epistemológicos.»

Segundo Domingos, A. M. estas teorias, após sucessivas recontextualizações, têm vindo a constituir o actual paradigma do ensino das ciências com as suas dimensões – aprendizagem por descoberta (APD) e aprendizagem por objectivos (APO). Num outro plano e interpenetrando as duas primeiras situa-se a aprendizagem da estrutura do assunto (AEA):

Nota: A planificação esteve atenta àqueles pressupostos.

4.2. Planificação longo prazo do 7.º unificado.

4.3. Planificação longo prazo do 9.º unificado

4.4. Planificação longo prazo do 10.º complementar.

4.5. Planificação da 1.ª Unidade de Ensino (UE) do 10.º ano. / 18 /

 
5. Avaliação do processo de ensino-aprendizagem

5.1. Variáveis da dimensão "ensino"

5.2. Variáveis da dimensão "aprendizagem"

5.3. Níveis de aprendizagem

Nota: A interpretação da actual legislação classificativa para o ensino unificado e a reflexão em «Measurement and evaluation in Teaching» de Gronlund, N. indicam dois níveis de aprendizagem do ensino unificado:

– nível mínimo

– nível de desenvolvimento.

Nas planificações do unificado foram considerados aqueles dois níveis de aprendizagem.

O actual sistema de classificação para o unificado foi introduzido durante o ano lectivo de 1988/89 (Dezembro de 88) e os professores não tiveram qualquer acção de formação para este contexto classificativo... embora «falar da relação planificação-avaliação do ensino é referir a ausência de sentido da segunda, se não tiver como pressuposto a primeira.» (Ribeiro, Lucie)

A ausência daquela acção formativa gerou diversidade interpretativa, que creio não enriquecedora.
 

6.

«... é-se obrigado, para formar professores, a fornecer-lhes pontos de referência, de modo que se situem no decurso da aprendizagem, que fixem os seus objectivos e determinem por si os meios de os atingir...» (Postic, M.)

Os professores do ensino secundário (11.º B), em reuniões convocadas pela DGEBS e a fim de colmatarem uma lacuna, elaboraram um instrumento de formação para professores daquele grupo.

Indicam-se os objectivos gerais seleccionados:

A1 – Manifesta empenho na realização das actividades previstas.

A2 – Coopera com os demais professores do grupo de estágio na análise e resolução dos problemas suscitados pela prática pedagógica.

A3 – Manifesta espírito crítico e abertura à mudança.

B1 – Domina conhecimentos na área das ciências da especialidade e da educação

B2 – Planifica o ensino-aprendizagem.

B3 – Promove a aprendizagem pela descoberta

B4 – Promove ambiente e ritmo de trabalho propício ao ensino-aprendizagem

B5 – Estimula a comunicação na aula.

B6 – Dinamiza o trabalho de grupo nas actividades de aprendizagem

B7 – Domina meios auxiliares de ensino sob o ponto de vista técnico e pedagógico.

B8 – Pratica avaliação formativa

C1 – Revela preocupação com o aluno como pessoa

C2 – Relaciona-se com toda a comunidade escolar

D1 – Dinamiza a escola e as relações escola meio

D2 – Integra-se na problemática da direcção de turma

7. Horário de actividades

«Há algumas coisas que o orientador pode fazer a fim de reduzir o grau de ansiedade e insegurança do professor em formação: preparar antecipadamente um horário de actividades...» (Glatthorn. A e outros – Da comissão instaladora de um curso para formação deformadores).

Para o estágio de 1989/90 foram estabelecidos / 19 / dois períodos:

1.º Período – Formativo (de 16/9/89 até ao Carnaval de 90)

2.º Período – Sumativo (Pós-Carnaval até 9/6/90).

7.1. Período formativo

7.1.1. Horário de trabalho para reuniões de grupo de estágio:

- 4.ª feira: das 13h30m até às 15h15m.

- 5.ª feira: das 14h30m às 16h 15m

- 2.ª feira: das 11h30m às 13hl5m (consagrado no horário oficial para Conselho do 11.º Grupo B. Ficou acordado que na ausência destas reuniões, este tempo seria aproveitado para tratar o tema "Direcção de Turma").

7.1.2. "Entrevistas individuais" em horas compatíveis com os horários "orientador/estagiário".

«A entrevista individual é geralmente mais adequada para desenvolver fenómenos de inter-acção empática.» (Glatthorn, A e outros)

7.1.3. "Microensino":

– 4.ª feira (16h30m)

– 5.ª feira (17h30m)

Após imediata actuação de qualquer professor a fim de ser proporcionado o respectivo feed-back.

7.2. Definição dos objectivos gerais e específicos da observação:

7.2.1. Delimitação do campo de observação

7.2.2. Definição das unidades de observação

7.2.3. Estabelecimento de sequências comportamentais.

7.3. Categorias para análise das interacções (de Ned Flanders).

7.3.1. Construção de um sistema de registos de observação.

8.

Durante os meses de Setembro (a partir do dia 16), Outubro e Novembro de 1989 funcionei como "maître d'application", apresentando as lições e oferecendo paralelamente a oportunidade de discutir casos antes de as jovens professoras efectuarem a sua própria intervenção. (de "Observation et formation des enseignants".. Postic, M.)

As estratégias adoptadas, conforme professor Albano Estrela, foram:

– introdução gradual na prática de ensino,

– relação dialéctica da teoria e da prática,

– generalização de uma perspectiva interdisciplinar ("e também intradisciplinar").

Dei ênfase à necessidade de "evitar o refúgio num tipo de personagem que conheceram quando alunos." (Postic, M.)
        

9. "Concepções de ciência

implicações na prática pedagógica»

«O professor que pensa que o que importa é estar de "cátedra" ganhando a vida, sem estudar mais, deixando que em si morra a controvérsia que o pensar acende, não é senão mesquinho traficante que obra de outros a retalho vende.» (Poema sânscrito citado por L. Moreira da Silva)

"A ciência do século passado oferecia-se como um conhecimento homogéneo... " – (Bachelard).

No entanto, Bachelard e Khun têm visões epistemológicas distintas.

A preocupação com o processo de aprendizagem humana e, especialmente aprendizagem de conceitos, motiva a minha confiança nesta teoria da educação.

«Acredito que conceitos são o centro de todo o comportamento humano... e as escolas estão longe de usar o seu potencial para auxiliarem os alunos a adquirir conceitos proveitosos... para melhorar a aprendizagem conceitual.» (Novak, l.)

«A história da ciência mostra as modificações que ocorreram nos "óculos conceituais" através dos quais foi observada a realidade.» / 20 /

«Realço o papel dos visores conceituais (paradigmas) na orientação do trabalho dos cientistas.» – (Khun).

«Do ponto de vista de Ausubel o desenvolvimento de conceito ocorre da melhor maneira quando os elementos mais inclusivos de um conceito são introduzidos em primeiro lugar e, então, o conceito é progressivamente diferenciado em termos de detalhe e especificidade.

A aprendizagem super-ordenada não é comum na aprendizagem escolar, pois a maioria dos livros e professores introduzem conceitos subordinados e não começam por conceitos mais gerais, mais inclusivos.» (Novak, J.)

Ausubel coloca pesada ênfase no papel da aprendizagem receptiva em toda a educação. Isto não significa negar o valor da aprendizagem por descoberta.

Aprendizagem por descoberta: «Aprender é aprender a aprender.» (Bruner)

É evidente que nem todos os alunos atingirão o mesmo nível de compreensão para os vários conceitos.

Para cada conceito é necessário uma dimensão pessoal, constituída por todas as associações que o aluno identifica com um dado conceito e uma dimensão pública constituída por todos os atributos essenciais unanimemente reconhecidos como tal.

Sendo a conceptualização um processo individual, ao professor cabe o papel de guia e facilitador, auxiliando os alunos a estabelecer os seus próprios conceitos, utilizando métodos e técnicas específicas.

O objectivo específico B.2.3. estabelece "Articula os conceitos sob a forma de mapas e/ou esquemas conceituais.

A elaboração de "mapas conceptuais" e a "metodologia desenvolvida por Gowin" (diagrama em V) foram "ferramentas" utilizadas nas planificações do ensino-aprendizagem durante este estágio de 89/90.
 

10. A observação como estratégia de formação de professores

«A crítica da lição dada pelo estagiário na presença dos seus colegas e do professor orientador constituía uma das técnicas mais usadas nos sistemas tradicionais. Crítica assente numa observação espontânea, muitas vezes destituída de critérios, assumia um aspecto impressionista e subjectivo.» (Estrela, A.)

– Estes factos ficaram comprovados na primeira observação efectuada.

Mas ...«a utilização de grades de observação de comportamentos, estruturando a observação segundo critérios definidos, permite graus satisfatórios de objectividade.» (Estrela. A.)

OS objectivos específicos A.3.1. ("Avalia os seus trabalhos com objectividade"), A.3.2. ("Avalia o trabalho dos outros elementos do grupo com objectividade") e A.3.4. ("Fundamenta o seu ponto de vista com objectividade") começaram a ter outros níveis de consecução após estruturação duma grade de observação.

A observação em sala de aula determinou duas estratégias de observação: Directa e Indirecta.

1. A observação directa, incidindo sobre o professor, foi utilizada na recolha de dados do processo ensino-aprendizagem, referentes a:

1.1. Conteúdos, actividades e material didáctico

1.2. Ambiente e ritmo de trabalho

1.3. Comunicação na aula

1.4. Trabalho intra e inter grupos de alunos..

2. A observação indirecta incidiu sobre os alunos, proporcionando os dados seguintes: / 21 /

2.1. Produtos de aprendizagem

2.2. Inter-relações professor-aluno

2.3. Inter-relações aluno-aluno

11. "O ensino dos processos de inquérito...

ou a arte de perguntar"

«Inquérito ...actividades orientadas em que o aluno numa acção produtiva que lhe permite aumento da sua capacidade de compreensão e aplicação.» (B.S.C.S.)

«A essência de um ensino com o objectivo de levar o aluno a inquirir consiste em organizar o ambiente de aprendizagem de modo a facilitar a instrução centrada no aluno e em dar a orientação suficiente para assegurar a caminhada na descoberta de conceitos e princípios científicos.

Uma das maneiras que o professor tem para ajudar o aluno no desenvolvimento das suas próprias capacidades é a organização de boas perguntas.

Um professor formado para o inquérito raras vezes “diz", mas pelo contrário “faz perguntas". Fazendo perguntas, o professor pode observar o aluno no uso do seu próprio raciocínio. Uma pergunta bem feita constituirá um pólo de interesse.

“Perguntar bem" é uma arte. E para o fazer, o professor deve mudar o conceito clássico de ensino, isto é, “deixar de dizer" e levar os alunos a “aprender".

Para que isto seja possível, o professor tem que ensinar de uma maneira conceptual e humanista. (…)

«A ciência não é só uma colecção de leis, um catálogo de factos. É uma criação da mente humana, com as suas ideias e conceitos livremente inventados.» (Einstein)

Dos objectivos específicos explicitados na grelha de observação para a formação inicial de professores do 11.º B transcrevem-se:

- B.3.5. "Elaborar material de inquérito científico" .

- B.3.6. "Utiliza estratégias de inquérito com diferentes graus de abertura"

- B.3.7. "Cria situações que desenvolvem o raciocínio formal do aluno"

- BA.5. "Escuta atentamente as opiniões dos alunos, fomentando a sua exploração"

- BA.13. "Fornece as indicações indispensáveis à realização das tarefas"

- B.5A. "Fornece informações no momento oportuno ao longo da discussão"

«Captar a estrutura da matéria em estudo e compreendê-la de modo que permita relacionar, de modo significativo, muitas coisas com ela. Aprender estrutura, em suma, é aprender como as coisas se relacionam.» (Bruner)

12. "O trabalho em Grupo"

Não sejam um vagão de "maçãs". Sejam uma "macieira".

«Trabalhar em conjunto é de facto a característica essencial do trabalho de grupo. Cada membro do grupo é responsável perante os seus companheiros pela própria contribuição e por sua vez, é crítico e juiz da contribuição dos outros. Liberdade é a palavra chave no trabalho de grupo. É uma palavra altamente emotiva, sendo importante esclarecer a espécie de liberdade que o trabalho de grupo oferece. O professor, se é a primeira vez que a turma trabalha em grupo, pode ter de prestar uma assistência muito mais pormenorizada. Em continuação dos alunos acabarão por ser capazes de planear os seus próprios métodos, com segurança e confiadamente. O professor do trabalho de grupo facultará então aos seus alunos um aumento gradual da sua responsabilidade, compatível com a sua própria auto-confiança em desenvolvimento e com as aptidões demonstradas.» (Barrington, K.) / 22 /

«Fazer participar os alunos em grupo, não constitui um fim em si, pois se assim fosse, trabalhar em grupo seria apenas uma técnica suplementar para abafar o diálogo. Os membros do grupo que tiverem acordado objectivos comuns, empenham-se e tudo farão para os alcançar. O trabalho de grupo dará a fundamental contribuição para o progresso de qualquer organização humana. O grupo é o pretexto para análise de métodos e comportamentos, compará-los aos dos seus colegas, ver como pode melhorá-los. Nesta medida, o trabalho de grupo é formativo. O professor aceita e suscita a discussão.» (adaptado de Gougand, P.)

O instrumento de formação inicial de professores do 11.º B esteve atento à importância do trabalho de grupo:

- B.6 "Dinamiza o trabalho de grupo nas actividades de aprendizagem"

- B.6.1. "Fornece indicações gerais que possibilitem um trabalho rentável"

- B.6.2. "Distribui material de apoio adequado"

- B.6.3. "Dá apoio adequado e atempado aos grupos de trabalho"

- B.6.4. "propicia a articulação e clarificação das conclusões de pequenos grupos"

- B.6.5. "Consciencializa os alunos da importância no cumprimento das regras de trabalho em grupo"

- A.2. "Coopera com os demais professores do grupo de estágio na análise e resolução dos problemas suscitados pela prática pedagógica"

- A.2.1. "Executa tarefas de modo a facilitar o trabalho dos elementos do grupo"

- A.2.2. "Compartilha com os elementos do grupo material susceptível de utilização"

- A.2.3. "Contribui com o seu trabalho, ideias e opiniões para a tarefa comum"

- A.2.4. "Integra as sugestões dos diversos elementos do núcleo por forma a valorizar o trabalho"

- A.2.5. "Contribui para a resolução de eventuais desacordos surgidos no núcleo"

13. "Tornar-se pessoa: implicações na escola"

«A aprendizagem pode ser facilitada, segundo parece, se o professor for congruente. A congruência significa que ele se sente receptivo perante os seus sentimentos reais. Torna-se então uma pessoa real nas relações com os seus alunos. Pode mostrar-se entusiasmado com assuntos de que gosta e aborrecido com aqueles por que não tem predilecção. Pode irritar-se, mas é igualmente capaz de ser sensível ou simpático. Porque aceita esses sentimentos como seus, não tem necessidade de impô-los aos seus alunos, nem insiste que reajam da mesma forma. O professor é uma pessoa, não a incarnação abstracta de uma exigência da escola ou um canal estéril através do qual o saber passa de geração em geração.» (C. Rogers)

É essencial estimular uma pedagogia da autoridade em detrimento da pedagogia do poder. O poder é o domínio apoiado em sanções. A autoridade é a influência que um indivíduo adquire através dos seus conhecimentos e humanismo. E no entanto o ensino assenta muitas vezes em atitudes de poder: «Se tiveres um diploma terás na sociedade o lugar onde podes exercer o mesmo poder que neste momento eu exerço sobre ti. Portanto escuta-me e imita-me. É necessário que o professor seja um homem de influência e não se converta num homem de poder. Deve protagonizar uma pedagogia viva, uma pedagogia de relação pessoal, adaptada a cada comunidade escolar, a cada aluno… Toda a jurisprudência tende para a individualização da pena. Leva-se em conta, para julgar, a particularidade do indivíduo. E os professores que muitas vezes se identificam com os juízes, fazem exactamente o contrário.» (adpatado de Jeretti, A) / 23 /

Na formação inicial de um professor do 11.º B esteve subjacente o desenvolvimento de uma pessoa interveniente na turma, na escola, na comunidade...

Foram objectivos gerais do estágio em 1989/90:

- C.1. "revela preocupação do aluno como pessoa"

- C.2. "Relaciona-se com a comunidade escolar"

14. Avaliação do ensino-aprendizagem

«Era uma vez um professor cujo sucesso permanecia escondido. Quando lho perguntaram respondeu: –           Procurem sempre formular as três perguntas seguintes: 1 – Para onde vou? 2 – Como posso ir?  3 – Como saber se cheguei?»

Aquela receita proporcionava o necessário contexto articulado para o ensino aprendizagem:

1. O que se pretende atingir (objectivos do ensino aprendizagem)

2. O processo para o atingir (métodos, meios e materiais)

3. O modo de saber se foi conseguido (tipos e instrumentos de avaliação final).

Este contexto carece de uma estruturação cibernética, na qual a avaliação, ou melhor os diferentes tipos de avaliação desempenham função reguladora. 

A avaliação não se refere simplesmente ao aluno, mas também aos objectivos propostos, métodos e materiais para os atingir. A função da avaliação não é apenas julgar o aluno, mas sim avaliar todo o processo de ensino e portanto, a actividade do professor.

A avaliação, por vezes erradamente confundida com classificação, tem um sentido mais amplo. Fundamentalmente a avaliação é um meio para aperfeiçoar o processo, controlando-o e comprovando pelos resultados que se vão obtendo.

É a avaliação que nos proporciona a reformulação dos objectivos e estratégias. Permite os "feed-back" que fazem do actual ensino-aprendizagem uma relação de bi-univocidade, marcando o contraste com a corrente de sentido unidireccional da escola tradicional. O professor da escola actual para determinar se foi eficaz na programação, métodos empregados, selecção de provas, ...; se teve de introduzir modificações de métodos, meios, ritmo de aprendizagem, reformulação de objectivos; identificação dos alunos que carecem de ajuda especial e tipo de ajuda... Enfim... só assim se poderá afirmar ter realizado avaliação contínua. A prática desta avaliação contínua impõe o recurso a vários instrumentos de controlo (listas de verificação, escalas, provas objectivas, etc.) nunca esquecendo que as estruturas dos instrumentos de avaliação são espelhos do tipo de ensino realizado (adaptado de Mager ,R.; Lemos, v.; Gronlund, N.; Ribeiro, L.; Vallejo, P.; Nelson, C.; Ferrnin, M.)

A avaliação contínua realizada durante o estágio de 1989/90 estava determinada pelo "Instrumento de / 24 / formação inicial de professores" nos objectivos seguintes:

B.8. - Pratica "avaliação formativa"

8.1. - Mostra-se atento às dificuldades dos alunos utilizando processos que possibilitem a superação das dificuldades detectadas durante a aprendizagem

8.2. - Cria espaços na aula que possibilitem um feed-back do ensino do professor e da aprendizagem do aluno.

8.3. - Cria espaços na aula que possibilitem a verificação de pré-requisitos e/ou experiências anteriores dos alunos, necessárias à aprendizagem.

8.4. - Motiva os alunos para o carácter formativo da avaliação.

8.5. - Motiva os alunos para a superação das dificuldades detectadas.

8.6. - reformula objectivos e estratégias sempre que necessário.

8.7. - Realiza actividades de recuperação sempre que necessário

8.8. - Utiliza as diferenças individuais para desenvolver as capacidades de cada aluno.

B.9. - Pratica avaliação sumativa

9.1. - Elabora instrumentos de avaliação sumativa de acordo com os objectivos de ensino-aprendizagem.

9.2. - Elabora instrumentos de avaliação sumativa que ofereçam uma perspectiva integrada dos conceitos.

9.3. - Avalia a qualidade dos instrumentos com base nos resultados dos alunos

9.4. - Explora formativamente a correcção das avaliações sumativas.

9.5. - Diversifica os meios para a obtenção de dados de avaliação criteriosa.

9.6. - Julga com imparcialidade o trabalho dos alunos em relação a critérios previamente estabelecidos.

9.7. - Elabora uma grelha de especificações para cada prova sumativa, no sentido de a tornar equilibrada no que respeita ao tipo e nível das perguntas e respectivas cotações.

15. "Direcção de turma" Objectivo geral:

D.2. - Integra-se na problemática da direcção de turma

Objectivos específicos:

2.1. - Identifica o campo de acção e o papel do D.T.

2.2. - Coopera com o DT, com que trabalho, no sentido de tomar contacto com a prática de direcção de turma.

2.3. - Elabora um dossier de turma indispensável ao dia a dia do DT.

2.4. - Estrutura para o próximo ano lectivo um calendário das acções a realizar pelo DT.

Actividades desenvolvidas no ano lectivo 89/90:

1. Durante o primeiro período escolar efectuaram-se diversos seminários extraordinários (2.ªs feiras das 11h30m às 13h15m) coordenados pelo orientador de escola, para abordagem da legislação relacionada com a Direcção de Turma.

2. Frequência de uma acção (direcção de turma) integrada no plano de acção da escola.

3. Assessoria à Directora de Turma do 9.º A durante os 2.º e 3.º período escolar.

4. Elaboração de um dossier de direcção de turma (entregue ao Conselho Directivo)

5. Estruturação para o ano lectivo de 1990/91 de um calendário de acções a realizar pelo Director de Turma.

Nota: no cumprimento dos anteriores pontos 4 e 5 para que o dossier e calendário se aproximassem de uma situação concreta, foi admitida como base de trabalho a actual turma 9.º A.

D.1. - Dinamiza a escola e as relações com o meio

(De "A formação de professores à luz da lei de bases do sistema educativo", Patrícia, M. F.):

«... a turma não será o seu espaço exclusivo, mas é forçoso que ele saiba actuar e actue, / 25 / educativo-culturalmente no âmbito global da escola e no âmbito da comunidade.»

No sentido dessa dinamização foram realizadas em 1989/90 as acções seguintes:

Para professores:

1. "A actual avaliação no ciclo unificado" coordenada por E. F.

2. "A Geologia pós-tectónica de placas" coordenada pelo Prof. Dr. Andrade do Departamento de Geologia da U.A.

3. "As ideias alternativas em Ciências" pela Prof. Dr.ª Isabel Martins do CIFOP da UA

Para alunos:

1. "A informática na aprendizagem da Biologia" pelo Prof. Manuel Arcênsio

2. "Os colóides e as algas" na SICOMOL – Figueira da Foz

3. "Fermentação industrial" na S.C.C. – Coimbra

4. "A alimentação dos adolescentes" pela Direcção Regional de Saúde de Aveiro

5. "Comemorações do Dia Mundial da Alimentação"

Para a comunidade

1. "Educação alimentar (semanalmente)"

2. "Exposição de trabalhos realizados pelos alunos sobre alimentação racional"

* Manuel Emílio Ferreira é professor do quadro de nomeação definitiva do 11.º Grupo B da Escola Secundária de José Estêvão e membro do seu Conselho Pedagógico. Desempenha há 13 anos as funções de orientador da prática docente.
 

Aliás, Escola Secundária José Estêvão