Escola Secundária José Estêvão, n.º 17, Outubro de 1996

 

Fernando Diogo

Cumprir os Programas? Porque não?

«…poderíamos dizer que alguns professores estiveram durante os últimos anos divididos entre, por um lado, a necessidade de ensinar conteúdos aos seus alunos – como, se não organizando as actividades da aula? – e, por outro, a aceitação mais ou menos reflectida e fundamentada, de uma filosofia educativa que vê no excessivo peso dado aos conteúdos a origem de uma boa parte dos males que afligem a educação escolar.» – César Coll


Na sequência da publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, a generalidade dos autores chamou a atenção para o facto de que a escola portuguesa deveria reorientar-se no sentido de deixar reduzir a educação à sua componente instrutiva e passar a dar igual atenção às dimensões da socialização e da estimulação do desenvolvimento integral dos alunos. No mesmo sentido – e bem – apontava o discurso da reforma educativa e algumas das inovações que esta introduziu no sistema escolar.

Correcta na sua essência, esta perspectiva – que se foi propagando em formulações menos cuidadas – conduziu à ideia da desnecessidade do cumprimento dos programas escolares, considerado como obstáculo à assumpção das tarefas relacionadas com a formação de atitudes, a educação para os valores, o desenvolvimento de capacidades e destrezas. Tal ideia pressupõe uma série de disjunções e oposições: saber-fazer, saber-ser e saber-estar versus saber; conteúdos de ensino versus capacidades, habilidades e destrezas; desenvolvimento do aluno versus aprendizagens específicas.

É a pertinência destas disjunções e oposições que deve ser interrogada se se quiser evitar o movimento pendular contínuo das concepções e das práticas curriculares e situar correctamente os conteúdos e as aprendizagens específicas no trabalho educativo com os alunos.

Um ponto de partida possível consiste em reconhecer que a crítica ao instrutivismo da escola tradicional se dirigia contra a pura transmissão de tradição acumulada de conhecimento organizado e a redução do processo de ensino-aprendizagem às operações de transmissão (professor) e recepção (aluno). E que, portanto, é possível superar as disjunções e oposições atrás assinaladas e dar aos conteúdos um importante papel na educação escolar no interior de uma concepção construtivista do ensino-aprendizagem.

Nesta linha, César Coll propõe-nos uma reformulação do conceito de conteúdos entendidos como "conjunto de saberes ou formas culturais cuja assimilação e apropriação pelos alunos e alunas é considerado essencial para o seu desenvolvimento e a sua socialização" – e enuncia os conteúdos do ensino: factos, conceitos, procedimentos (saber-fazer no sentido amplo) e atitudes.

Os novos programas escolares, ainda que com um desenvolvimento desigual, acolhem os quatro tipos de conteúdos referidos, o que abre o caminho à possibilidade de promover o desenvolvimento e a socialização dos alunos enquanto se "ensina" e através do modo como se "ensina". Assim sendo, cumprir os programas deixa de ser um obstáculo e transforma-se na condição necessária da realização da educação na sua tripla dimensão de instrução, socialização e estimulação do desenvolvimento do aluno.

Naturalmente, tal resultado não se obtém se o professor se limita a uma aplicação mecânica dos programas. Cumprir o programa não significa necessariamente "cobrir" alínea por alínea, com o mesmo grau de aprofundamento e pela exacta ordem segundo a qual são apresentadas. Porque nem todas as "alíneas" têm a / 5 / mesma importância e porque há outras lógicas segundo as quais organizar e sequenciar os conteúdos do ensino-aprendizagem.

Cumprir o programa significa sobretudo garantir que os alunos façam as suas aprendizagens significativas que o programa prescreve. Afirmar que cumprir o programa consiste em garantir que os alunos façam as aprendizagens significativas que o programa prescreve implica recusar, simultaneamente: a) a ideia que a preocupação com o cumprimento do programa conduz necessariamente à fatalidade de uma aceleração do ritmo das actividades de ensino-aprendizagem que condene ao insucesso uma parte dos alunos;

b) a ideia de que para cumprir o programa é preciso renunciar à prática de uma pedagogia diferenciada que atenda aos diferentes conhecimentos prévios, ritmos e estilos de aprendizagem dos alunos;

c) a ideia de que o cumprimento do programa exige o retorno à predominância do método expositivo, com a redução do aluno ao papel de receptor passivo das informações transmitidas pelo professor; obviamente, não se trata de uma tarefa fácil conciliar todas estas exigências. E será, talvez, impossível consegui-lo se não iniciarmos o ano lectivo munidos de uma planificação estabelecida segundo bases sólidas e realistas. Creio que só uma planificação prévia orientada pelos princípios da selectividade (privilegiar o essencial e eliminar o que é desnecessário ou redundante) e da realidade (adaptação às condições concretas da acção, nomeadamente tempo e recursos disponíveis) poderá colocar o professor em condições de cumprir o programa e, ao mesmo tempo, manter um ritmo adequado, praticar uma pedagogia diferenciada e lançar mão das metodologias que melhor contribuem para a estimulação do desenvolvimento dos alunos e para a sua socialização.

Uma vez que o programa foi concebido para todo o território nacional, mas é preciso levá-lo à prática num contexto sócio-económico e cultural específico, numa escola concreta e com uns alunos dados, compete ao professor instituir-se como mediador entre o programa nacional e as condições particulares do seu contexto de acção. Como diz Stenhouse, «tal como uma receita de cozinha, o currículo possui alguns elementos básicos comuns; porém, cada localidade, cada restaurante, pode introduzir o seu próprio estilo de confeccionar, de condimentar, de apresentar, etc. Sabemos que é preciso que cada um se alimente adequadamente, que cada pessoa ingira um certo número de calorias, certos mínimos de proteínas, gorduras, certas vitaminas, etc. Há, porém, muitas formas de o fazer e, de acordo com a região em que se está, essa exigência cumprir-se-á de maneira diferente (a nível curricular isto poderia corresponder ao modelo mais aberto e divergente de programação); inclusivamente, se se prescrevesse a necessidade de comer peixe duas vezes por semana, essa prescrição seria assumida diferentemente de um lugar para o outro, de um restaurante para o outro, de um cozinheiro para o outro.»

Este papel mediador do professor é decisivo e, com maior ou menor intencionalidade e fundamentação, é sempre exercido. A minha proposta é que ele se exerça para garantir as aprendizagens significativas dos programas, incluindo os conteúdos do ensino no sentido amplificado acima referido e sem regressos à pedagogia transmissiva. ■

Fernando Diogo,

in jornal “RUMOS”, n.º 7 (Nov.-Dez.1995), p. 7

 

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