Henrique J. C. de Oliveira, Os Meios Audiovisuais na Escola Portuguesa, 1996.

 / 114 / A partir do século XIX, a humanidade começa a viver uma nova fase na história da imagem e comunicação de tal modo significativa, que Jean Cloutier [1] a considera como o quarto episódio. É um período em que a acessibilidade às gravações de sons e de imagens, com as técnicas modernas, permite ao homem manipular os media individuais, permitindo-lhe entrar na era da comunicação individual.

Para Jacques Mousseau [2], assim como para outros especialistas, o século XX é o período da «terceira geração dos meios de comunicação audiovisual». A primeira geração corresponde ao período, nos finais do século passado, em que foram apresentados os primeiros protótipos de laboratório: fonógrafo de Charles Cross e Thomas Edison , aparelho fotográfico de Niepce , câmara dos irmãos Lumière , emissor de ondas de rádio de Marconi , ecrã de televisão de Baird . É um período muito bem ilustrado por um escritor português desta época, Eça de Queirós , que, em A cidade e as serras, nos apresenta, através dos olhos do narrador José  / 115 / Fernandes , a casa de Jacinto, situada no número 202 dos Campos Elísios, em Paris, na qual se acumulam, por volta de 1887, todos os últimos requintes da civilização tecnológica: luz eléctrica , telefone , telégrafo, máquinas de escrever e de calcular, conferençofone , teatrofone , etc.

A segunda geração é a dos meios de comuni­caç­ão de massa, ocupando um período em que a Segunda Grande Guerra, apesar dos seus aspectos negativos, vai fazer acelerar a marcha do progresso tecnológico. É um período em que a fotografia , por exemplo, passa a estar ao alcance de todos, não sendo já necessário recorrer-se ao estúdio de um fotógrafo para se obter uma fotografia pessoal.

Com a terceira geração, os meios de registo e de produção de imagens tornam-se acessíveis à grande maioria das pessoas, espe­cialmente após os anos 80, com o aparecimento e a vulgarização dos sistemas de gravação de imagens por meio de vídeo. Enquanto, até aos anos 80, só uma pequena minoria podia dar-se ao luxo de registar três minutos de imagens animadas recorrendo a uma câmara de cinema, actualmente, os modernos sistemas  de  gravação em vídeo tornaram-se bastante acessíveis, permitindo que toda a gente possa gravar as suas próprias imagens e tendo praticamente feito desaparecer o cinema amador.

Ainda segundo J. Mousseau,  este século caracteriza-se  por uma intensificação tecnológica em que o espaço de tempo entre a descoberta e invenção e a comercialização do produto se torna cada vez mais reduzido, vivendo-se, no final do século XX, uma fase em que o último grito da tecnologia se torna completamen­te ultrapassado ao fim de alguns meses.

Tal como lembra António Mendes dos Santos Moderno[3], os progressos espectaculares, a um ritmo cada vez mais acelerado, dos meios de comunicação, a sofisticação e potencialidades cada vez maiores destes meios, «permitem ao homem ver mais longe e mais perto, na distância e no tempo, com toda a precisão e rapidez. As imagens e os sons, impressos ou electrónicos, multiplicam-se, convidando a vista e o ouvido a ver e a escutar (...).»

Perante  o impacto cada vez maior  dos meios  ao serviço do homem,  dos quais  os mass-media constituem uma poderosa escola paralela, a pedagogia contemporânea não poderia ficar indiferente. Torna-se necessário não só analisar as capacidades e potencialidades dos novos meios, como também reformular estratégias de ensino, matérias e programas.

Em vários países e continentes, começam a surgir reflexões sobre a importância da inserção de recursos como o cinema, a televisão e a rádio no campo educativo. Na América, o primeiro movimento importante conhecido como «ensino audiovisual» e posteriormente como «tecnologia educativa» verifica-se entre 1918 e 1924, altura em que, segundo P. Saettler, ocorreram eventos importantes, tais como os primeiros cursos formais ministrados a professores / 116 / acerca do ensino audiovisual, a fundação de organizações a nível local e nacional para um ensino profissional audiovisual, o aparecimento das primeiras publicações sobre ensino audiovisual, a apresentação dos resultados das primeiras investigações sistemáticas e a organização das primeiras unidades didácticas de ensino audiovisual em escolas públicas, universidades e departamentos de educação.

Embora não haja explicações simples para o aparecimento deste movimento do ensino audiovisual, P. Saettler aponta um conjunto de factores que, combinados, terão dado lugar à sua emergência, dos quais destacamos: 1. a revolta contra uma longa tradição formalista e verbalista, presente em trabalhos de homens como Coménio, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Herbart e Dewey; 2. o sentimento crescente da inadequação dos programas face às necessidades da época; 3. a convicção crescente de que o filme estava destinado a revolucionar as práticas educativas; 4. o desenvolvimento das ciências físicas e da engenharia tecnológica, susceptível de permitir um ensino colectivo mais eficaz; 5. a utilização extensiva e intensiva com sucesso de filmes de treino durante a primeira guerra mundial; etc.

Um vasto número de factores conjugados, dos quais apenas transcrevemos alguns, terão contribuído definitivamente para a implementação das novas tecnologias audiovisuais no ensino, tendo feito surgir, ao longo dos anos subsequentes, diversas organizações nacionais americanas para a «profissionalização do ensino audiovisual». A partir de 1919, estavam já estabelecidas no território americano cinco organizações para o ensino audiovisual: a National Academy for Visual Instruction (1919); a American Educational Motion Picture Association (1919); a National Academy of Visual Instruction (1920); a Visual Instruction Association of America (1922); a National Education Association Department of Visual Instruction (1923).[4] A partir de então, nos anos seguintes, não só surgiram novas organizações, como começaram também a aparecer diferentes publicações dando conta de experiências educativas e de pesquisas neste novo domínio.

A emergência do ensino audiovisual e das novas tecnologias ao serviço da educação verifica-se também em diferentes países europeus. Vimos já, relativamente ao cinema, que o recurso a este meio audiovisual era preconizado em vários países, entre os quais Portugal.

Em França, por exemplo, a partir de 1939, o governo francês instituiu mesmo uma rádio escolar destinada aos alunos refugiados da guerra. Mas é essencialmente após a segunda guerra mundial e, sobretudo, a partir dos anos 60, que os meios audiovisuais vão conhecer o seu maior incremento, surgindo, à semelhança do que ocorrera no continente americano, diferentes organizações para implemento e estudo dos problemas relacionados com a aplicação de uma  / 117 / tecnologia audiovisual no ensino. É a partir desta década que vai surgir um movimento tendo em vista «a redefinição do audiovisual educativo em termos de teorias da comunicação e aprendizagem», começando a tornar-se «aparente que o movimento audiovisual começava a convergir com a ampla corrente da tecnologia educativa.»[5]

Em França, por exemplo, já a partir de 1945 se fizera sentir «a necessidade de organizar serviços responsáveis pelo estudo, pela produção e pela distribuição de meios audiovisuais aplicados ao ensino.»[6]  Entre 1950 e 1952, eram definidas as missões confiadas ao Centro Audiovisual da Escola Normal Superior de Saint-Cloud, criada em 1947, e ao Instituto de Estudos e Documentação Pedagógica, que, em 1956, passou a ser o Instituto Pedagógico Nacional. Em 1970, foi transformado no Gabinete Francês de Técnicas Modernas de Educação. Mas é só em 1962 que vai ser esboçada uma política audiovisual concertada e à escala nacional, designadamente no emprego da rádio e da televisão com intuitos educativos. De acordo com as informações colhidas em Henri Dieuzeide, na década de 60, o número de projectores de cinema existentes nos estabelecimentos de ensino franceses era de cerca de 12 mil de 16 mm, podendo a Cinemateca do Ensino Público fornecer, mediante assinatura, 1500 títulos de filmes de ensino geral e 1800 técnicos e profissionais. O número de projectores de cinema situava-se em terceiro lugar, imediatamente a seguir à projecção fixa, de que existiam cerca de 50 mil projectores e 6000 séries de diapositivos ou diafilmes (70 % a cores).

Relativamente ao caso português, o cinema começa a ser considerado como recurso educativo por volta dos finais da República e do começo do Salazarismo, conforme refere Rogério Fernandes[7].

A primeira referência à possibilidade do cinema como recurso educativo surge em 1914, na obra de Adolfo Lima, Educação e Ensino, juntamente com outros meios. Adolfo Lima preconizava um método activo, envolvendo diferentes meios, entre os quais o cinematógrafo, devendo a sua utilização ser entendida como auxiliar do professor e como objecto de actividade mental por parte dos alunos, e não um mero instrumento de difusão de imagens.

Embora muitos pedagogos vissem o cinema como um auxiliar educativo, outros havia que apontavam apenas os aspectos negativos, acusando-o de ser a causa do aumento da delinquência / 118 / em França, como refere Agostinho de Campos, por volta de 1914, que dele tem uma visão profundamente negativa:

«Há pouco tempo, no Boulevard da Bastilha, em Paris ("Larousse Mensuel", IV, p. 163) e em pleno dia, apareceu arrombado o cofre de um grande negociante (...). Interrogado, o pequeno [assaltante] (...) confessou mais tarde, provada a sua culpabilidade, que fora ele mesmo o organizador do cenário do crime, e que os seus cúmplices, outros jovens caixeiros do mesmo estabelecimento, não fizeram mais do que seguir as suas instruções. Eram todos três frequentadores assíduos do cinema, e foi o cinema, segundo a própria confissão do pequeno encenador, que lhes inspirou a ideia e a forma do crime.»[8]

Posteriormente, outros pedagogos portugueses, embora apontando alguns aspectos negativos, consideram o cinema como um valioso recurso educativo.

António Ferrão[9], em 1922, previa o emprego escolar e extra-escolar do cinema como instrumento educativo, uma vez expurgado de todo o conteúdo que se considerasse oficialmente imoral. Mário de Vasconcelos e Sá, em 1930, que era um apaixonado amador de cinema e um dos primeiros professores portugueses a utilizar o filme no ensino, para quem a imagem visual prevalecia sobre a mensagem oral, considera que «a visão é um dos meios mais viáveis de formação de conhecimentos e concretização de ideias, porque a imagem é mais sugestiva e duradoura que a palavra», permitindo juntar às três dimensões que fixam a figuração no espaço, o tempo, a quarta dimensão, que faz variar constantemente de posição e de aspecto. Além disto, segundo Mário de Vasconcelos, a cinematografia, permitindo reproduzir, atrasar ou acelerar o movimento, representa aquilo que ele designa por «método de inscrição óptica». À semelhança do que ocorre noutros países, também ele distingue o filme educativo e o filme pedagógico ou de ensino. E chama a atenção para o facto de que o filme «não pode substituir o homem (...) ou o texto clássico.[10]»

Em 1930, dos 35 liceus existentes em Portugal, 15 possuíam aparelhagem cinematográfica. Destes 15, 10 tinham máquinas para 35 milímetros e 5 para 16 e 9,5 milímetros.

Em 1932, é criada em Portugal a Comissão do Cinema Educativo (Decreto-Lei n.º 20859 de 4 de Fevereiro de 1932) e em 5 de Novembro de 1935 publica-se nos fascículos III e IV do "Boletim Oficial do Ministério da Instrução Pública" o relatório intitulado "Cinema Educativo", no qual se efectua a distinção entre películas didácticas e películas culturais. Incluíam-se nas películas didácticas «os registos de trabalhos de investigação científica e os documentários de fenómenos naturais ou da actividade humana, embora estes últimos possam por vezes interessar / 119 / nos meios extra-escolares.» Nas películas culturais incluíam-se «películas destinadas à formação do carácter, à vulgarização de certos temas científicos ou ao conhecimento de fenómenos económicos, sociais, políticos» que ultrapassavam «o âmbito das escolas e interessam a adultos que deixam de estudar.»[11]

Relativamente ao problema do cinema na sala de aula, Bellanger considera-o como «um espectáculo e, como tal, é uma vivência simbólica, uma semelhança com o "verdadeiro" (mesmo desarticulado) organizado em comunicação. Uma meditação sobre a nossa natureza, o nosso tempo, decantada por um artista[12]» e, como tal, objecto de cultura. Deverá constituir para o professor, segundo ele, um meio atraente de motivar o aluno para a disciplina, sendo o seu interesse importante, por exemplo, para a aprendizagem das línguas vivas, pelo que o professor, ao servir-se de um filme, deverá fazê-lo ver e ouvir na sua versão original. Além do interesse pedagógico do filme a nível de várias disciplinas, tendo em vista diferentes objectivos (sensibilização, documentação, reflexão, etc.), refere o citado autor a importância do cinema ao nível da animação e da criatividade, constituindo o cinema animado o próprio objecto de estudo. Deste modo, chama a atenção para a importância das palavras e do desenho, constituindo este um meio natural de expressão para a criança, o mais pessoal e o mais rico. Enquanto a aprendizagem das palavras na sua aplicação escrita constitui um enorme esforço, só na idade adulta sendo possível brincar facilmente, sem qualquer esforço, com as palavras, com os objectos, os brinquedos, os gestos e as imagens pode a criança elaborar desenhos cativantes, divertidos, ainda que por vezes incompreensíveis para os adultos. Considera Gérard Bellanger que a imagem é uma comunicação global, mais rica e complexa, com orientações múltiplas, desempenhando incontestavelmente um papel social, pelo que o cinema de animação, enquanto objecto de estudo e criação pelos próprios alunos, poderá ter um elevado valor pedagógico, por envolver toda uma série de actividades complementares, às quais as crianças aderem com prazer, desenvolvendo diferentes capacidades, que incluem as da criação e comunicação.

Também H. Dieuzeide chama a atenção, a propósito da utilização de recursos fílmicos na sala de aula, para a necessidade do professor poder «reintegrar as categorias fundamentais do espaço e do tempo, as dimensões reais e a escala de um objecto, de um ser ou de uma paisagem, o tempo real, contraído ou alongado pelos fenómenos de aceleração ou de "ralenti" cinematográficos», devendo as intervenções do professor procurar «constantemente evitar a / 120 / contaminação entre imagens que possam ser motivo de confusão.»[13] Chama ainda a atenção para o problema fundamental que é o da relação «entre a imagem (...) e a realidade», na medida em que «só a linguagem é portadora de significações inteligíveis que libertam o espectador subjugado.  Só ela permite apreender as noções de causalidade,  de coordenação,  de subordinação.»

A partir dos anos 60, a situação portuguesa, relativamente aos meios audiovisuais, começa a sofrer sensíveis evoluções. Por iniciativa do Ministro Galvão Telles, é fundado em 1963 o Centro de Estudos de Pedagogia Audiovisual que, no dizer de José Carlos Abrantes[14], constitui «a rampa de lançamento» do Instituto de Meios Audiovisuais, criado em 1964, e cuja finalidade era a de «proceder ao estudo e experimentação dos processos visuais - designadamente cinema, projecção fixa, rádio, gravação sonora e televisão - nas suas aplicações ao ensino e à educação, e bem assim estimular e coordenar essas aplicações e fazer a apreciação dos seus resultados.»

Em 1964, pelo Decreto-Lei nº 46135 de 31 de Dezembro é criado o IMAVE (Instituto de Meios Audiovisuais do Ensino) com a finalidade de «promover a utilização, a expansão e o aperfeiçoamento das técnicas audiovisuais como meios auxiliares da difusão do ensino e da elevação do nível cultural da população.»[15] A televisão, lançada poucos anos antes em Portugal, irá levar à eliminação gradual da rádio escolar, apesar dos inúmeros programas realizados a partir de 1960 para alunos do ensino primário, com o lançamento da chamada Telescola, que nasce legalmente no último dia de 1964. Apesar das várias críticas que lhe são feitas, provenientes de vários sectores pedagógicos, a Telescola vai desencadear um processo bastante inovador no campo do ensino televisivo.

A partir de 1971, o IMAVE é reformado, passa a designar-se por Instituto de Tecnologia Educativa e ocupar-se-á de «aplicar as técnicas modernas, nomeadamente audiovisuais, a todos os sectores educativos», passando a designação «Tecnologia Educativa» a substituir a tradicional designação «meios audiovisuais», que levanta vários problemas, como veremos quando tratarmos do conceito de audiovisual. Além de ser mais abrangente, estando nela incluídos os meios audiovisuais, a expressão «tecnologia educativa» permite englobar outros aspectos importantes do campo pedagógico.

 / 121 / A partir de 1973, são introduzidas diversas inovações no diploma que vai organizar o instituto, as quais prevêem, entre outros aspectos: a) a criação de centros regionais do Instituto de Tecnologia Educativa (que nunca chegaram a existir); b) a necessidade de apoio pedagógico e técnico à formação de pessoal, que deverá intervir na produção e distribuição de material, na orientação da sua utilização e nos estudos e experiências; c) a colaboração entre o ITE e outras organizações com fins semelhantes, tais como a Telescola, outros organismos e Direcções-Gerais do Ensino; d) o estabelecimento da capacidade para «celebrar acordos e contratos com quaisquer entidades e organizações, nacionais ou estrangeiras, oficiais ou privadas, ou participar em sociedades para a produção ou aquisição, distribuição e venda de material educativo.»

No período após o 25 de Abril de 1974, nasce em Portugal a Universidade Aberta (Fevereiro de 1976) e extingue-se o ITE (Agosto de 1976), que é substituído pelo Instituto de Inovação Pedagógica (INIP).

De acordo com o artigo de José C. Abrantes, a que temos vindo a recorrer, a Universidade Aberta (UNIABE) apresenta alguns pontos inovadores relativamente ao sistema de ensino, entre os quais «a preocupação de incluir no acesso ao ensino superior cidadãos tradicionalmente dele afastados» por razões de vária ordem e por se referirem pela primeira vez «como canais de comunicação pedagógica os sistemas multimédia de educação e ensino à distância», já que, até então, a lei reflectia «uma concepção atomizada dos meios (TV, rádio, fotografia, etc.) nunca os integrando numa concepção sistémica.»[16]

Na parte final do artigo, José C. Abrantes efectua uma breve reflexão acerca da confluência da evolução tecnológica com a educação, colocando uma questão fundamental: que concepção de tecnologia educativa irá futuramente ser posta em prática? Segundo ele, «a evolução verificada (...) aponta (...) para a importância crescente da tecnologia como um factor fundamental no desenvolvimento e aplicação das ciências da educação», envolvendo «uma perspectiva sistémica que, antecipando os problemas futuros, vá ajudar o professor, o pedagogo e o técnico a pensar de uma forma sistemática as acções que desencadeiam, definindo objectivos, escolhendo meios, avaliando e melhorando a aprendizagem ou o processo desencadeado.»[17]

Todavia, sabemos que, tradicionalmente, a escola anda quase sempre ligeiramente desfasada em relação à inovação tecnológica. Por outro lado, além de uma natural inércia dos professores, que dificulta uma aceitação das novas tecnologias, sabemos que estas, devido aos seus custos, estão muito além dos orçamentos previstos para o apetrechamento das escolas, donde resulta uma nova questão, igualmente bastante pertinente: até que ponto a escola portuguesa estará já dotada com os modernos recursos tecnológicos, sabendo-se como o seu custo é geralmente elevado e que, ao fim de muito pouco tempo, recursos recentes ficam ultrapassados por outros mais evoluídos e completos, como é o caso dos recentes sistemas informáticos ou informatizados, como é o caso do CD interactivo e das bases informáticas multimédia?