Henrique J. C. de Oliveira, Os Meios Audiovisuais na Escola Portuguesa, 1996.

Essencialmente na década de 1980, o computador, uma nova máquina tecnologicamente avançada, começa a sair do âmbito estritamente industrial para passar a adquirir um carácter familiar, passando a ocupar, a pouco e pouco,  um lugar ao lado de outros aparelhos de uso doméstico. Por esta mesma altura, começa também a ser introduzido no campo do ensino, aumentando os recursos educativos já existentes e, sobretudo, as potencialidades da  / 67 / tecnologia ao serviço da educação. O computador começa a tornar-se um vocábulo de uso corrente. Ao mesmo tempo, vão surgindo novos modelos cada vez mais avançados e programas capazes de realizar as mais diversas actividades, não só no arquivo, tratamento de dados e processamento de texto, como na área da produção gráfica e tratamento da imagem, tornando-se mesmo possível a produção de imagens de síntese e a criação de mundos virtuais. Para as gerações mais novas, o computador apresenta-se como um meio fascinante e desejado de acesso a um universo lúdico (com alguns aspectos válidos e formativos), mas, sobretudo, como um meio de acesso à informação e à criação, podendo assumir quer uma vertente funcional, utilitária (produção dos mais diversos tipos de trabalhos), quer uma vertente estética e artística (criação de arte a nível gráfico e musical).

Ao nível do ensino, o computador deverá ser encarado como uma máquina versátil e polivalente, um dos mais versáteis e potenciais auxiliares da função educativa, podendo facilmente ser integrado em qualquer área disciplinar, com os mais diversos objectivos, e em qualquer modelo de ensino. Esta versatilidade de funções e potencialidades tem vindo a tornar-se cada vez mais evidente, com o aparecimento das modernas plataformas multimédia, que permitem aliar as funções já tradicionais do computador (processamento de texto, bases de dados, etc.) a funções que até à década anterior estavam exclusivamente reservadas às máquinas de projecção de imagens e de gravação e reprodução de sons. Os mais recentes computadores, além de permitirem o trabalho em diversos ambientes (DOS, Windows e Macintosh, por exemplo), vêm equipados com placas de som e de vídeo e monitores de alta resolução gráfica, transforman­do o computador tradicional num sofisticadíssimo aparelho multimédia de utilização polivalente, susceptível de constituir um excelente recurso pedagógico. No entanto, este último aspecto está ainda muito pouco divulgado no campo do ensino. Se o computador já entrou na maioria das nossas escolas, fê-lo, por enquanto, na sua versão mais tradicional e visando objectivos ainda relativamente limitados: bases de dados, processamento de texto, edição gráfica e pouco mais. O computador como base mais ampla, na sua vertente como plataforma multimédia , encontra-se ainda pouco ou nada divulgado nas escolas portuguesas, por razões não só de ordem económica, mas também pela sua reduzida divulgação junto da grande maioria dos professores.

O computador, tal como refere Alex Mucchielli [1], acabou por se tornar «um objecto cultural novo.» E apesar de, na década de 1980, não ter alcançado o papel previsto pela Rand Corporation como «uma máquina de ensino», começou a ser encarado como uma nova e poderosa força. Como lembra o citado autor, o computador «pertence a uma nova categoria de objectos: / 68 / as máquinas electrónicas interactivas», sem qualquer semelhança com as máquinas anteriormente existentes. Como máquina complexa e polivalente que é, tem todas as condições para exercer um certo fascínio e atracção, criando o desejo no homem pelo domínio da máquina, tanto mais que a relação que se estabelece entre ele e máquina é diferente da que se estabelece com os outros aparelhos electrónicos. Entre homem e computador torna-se indispensável o estabelecimento de uma relação de diálogo permanente, uma relação de interactividade, totalmente diferente da que ocorre quando um espectador se senta frente a um aparelho de televisão ou de som. Ainda que adormeça, o programa continuará a desenrolar-se. Com o computador, a interacção tem de ser permanente; caso contrário, o programa não poderá progredir ou fá-lo-á apenas parcialmente.

No campo educativo, o computador é uma máquina cujas potencialidades pedagógicas são imensas e que estão ainda, mesmo em 1996, muito longe de terem sido razoavelmente aproveitadas. Começou a ser encarado como máquina com potencialidades para o ensino a partir dos anos 50, altura em que psicólogos americanos «behavioristas» (Skinner, Holland, Crowder) dão forma ao chamado «ensino programado».

A partir dos trabalhos de investigação de Skinner sobre a aprendizagem animal e, posteriormente, o condicionamento verbal, foram formulados os princípios da aprendizagem dirigida e sem erro, tendo sido criadas máquinas (e também livros) especialmente concebidas e «programadas» em função das respostas dos alunos tendo em conta a aplicação dos princípios enunciados. E, durante a década de 1960, verificou-se mesmo um certo entusiasmo relativamente ao ensino programado.

Segundo P. Saettler[2], os antecedentes do ensino programado encontram-se já nos sofistas, na antiga Grécia, em Coménio e, mais recentemente, em Maria Montessori, cujos materiais didácticos «anteciparam os modernos conceitos de ensino programado.[3]». Durante a segunda guerra mundial, Sidney L. Pressey desenvolveu sistemas de treino militar entre 1940 e 1950, cujas características antecipam as bases do ensino programado. Mas é depois dos trabalhos de Skinner que vão surgir máquinas programadas destinadas ao ensino.

Uma das primeiras máquinas de ensino, a Autotutor Mark II (1965), utilizava programas registados em microfilmes. Uma bateria de botões permitia ao aluno seleccionar entre uma e oito respostas formuladas. Em função da resposta, a máquina apresentava uma sequência de informações e questões específicas.

 / 69 / Na mesma altura, é criada a máquina Mitsi (1965) que apresentava estímulos auditivos ou visuais e permitia ao aluno escrever as respostas num ecrã com cursor. A máquina passava à sequência seguinte depois de ter comparado a resposta dada com as soluções possíveis.

As máquinas de ensino programado constituem os antecessores tecnológicos dos modernos computadores. Em meados dos anos 60, o computador começa a ser encarado como um recurso educativo e, entre 1967-68, são realizadas as experiências pedagógicas de Feuerzeug e Papert, tendo em vista a utilização por crianças do sistema LOGO . Este termo é geralmente empregue pelos seus inventores com uma certa ambiguidade. A experiência LOGO foi desenvolvida há alguns anos pela equipa de Seymour Papert . LOGO foi um sistema de educação baseado na informática, concebido para tornar o computador acessível às crianças e transformar a comunicação ou a relação máquina-criança numa experiência estimulante e vantajosa para o desenvolvimento intelectual. Mas o termo é utilizado de um modo ambíguo. Num sentido restrito, LOGO designa uma linguagem de programação para crianças, linguagem esta criada entre 1967-68 por Feuerzeug e Papert para o ensino da matemática. Num sentido amplo, designa um ambiente pedagógico e a filosofia subjacente a esta linguagem.

O sistema LOGO é constituído por um terminal (o teclado), um computador e tartarugas cibernéticas, assim designadas em homenagem às máquinas de Grey Walter . As tartarugas podem ser de duas espécies: reais e simuladas. Uma tartaruga real é um pequeno veículo ligado ao computador, que se pode fazer deslocar através de ordens dadas por meio do teclado. A versão simulada é representada no ecrã por meio de um triângulo (Δ). Com o avanço passo a passo da tartaruga, vão-se obtendo diversos desenhos no ecrã.

A comunicação com a tartaruga estabelece-se por meio de uma linguagem de programação especial, de fácil aprendizagem, constituída por palavras-chave retiradas da linguagem verbal. Tal como as linguagens de programação em basic, estas palavras-chave são constituídas por vocábulos extraídos da linguagem verbal, constituindo um conjunto de ordens simples facilmente memorizáveis, tais como «avança», «recua», «esquerda», «direita», etc. Juntamente com estas palavras, são indicados os valores numéricos correspondentes às coordenadas da superfície do ecrã e à extensão da deslocação. Com esta linguagem extremamente simples e intuitiva, as crianças aprendem não só facilmente os vários conceitos referentes à geometria , como também conseguem obter no ecrã imagens que, embora de cariz geométrico, podem apresentar uma certa beleza. Por outro lado, habituam-se a desenvolver um raciocínio lógico sequencial devidamente estruturado para poderem alcançar determinados resultados mais complexos e espectaculares, aliando deste modo a aprendizagem de noções importantes aos aspectos lúdicos.

 / 70 / Em França,  de acordo  com as informações  colhidas  no  artigo  de  Françoise  Harrois-Monin [4], a entrada da informática nas escolas francesas verifica-se pela primeira vez em 1966, altura em que foram efectuadas as primeiras experiências. Tratou-se de experiências de ensino em que a lição introduzida no computador era depois apresentada ao aluno mediante um conjunto de questões, às quais ele deveria responder, progredindo as lições em função das respostas obtidas, à semelhança do ensino programado, donde devem ter sido retiradas as bases para a criação dos programas. Uma das primeiras experiências efectuadas decorreu no liceu Bellevue de Toulouse, tendo suscitado na altura diversas críticas. Num período posterior a Março de 1970, após o Colóquio Internacional de Sèvres , organizado pela OCDE (Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico) em Março de 1970, sobre o tema «a informática no ensino secundário», a Educação Nacional Francesa lançou uma experiência de sensibilização à informática em 50 liceus pilotos, (2,3 % do total dos liceus franceses), em que professores de várias disciplinas foram formados durante um ano, tendo em vista efectuarem, eles próprios, numa fase posterior, acções de sensibilização aos restantes colegas nos próprios estabelecimentos de ensino.

A partir de 1972, foram instalados em 58 liceus franceses dois tipos de microcomputado­res de fabrico nacional, estando cada computador equipado com 8 monitores para visualização e uma impressora, devendo a experiência ter uma duração de 4 anos. Para uma melhor concretização da experiência, os professores implicados tinham uma elevada redução da carga horária, para poderem ter tempo para dedicar à concepção de programas didácticos com software adequado.

Em 1976, ao fim de apenas dois anos, a experiência foi suspensa, tendo-se procedido ao balanço do trabalho desenvolvido, cujos resultados não foram muito promissores, pelas razões apontadas:

1.-A introdução do computador na sala de aula foi acolhida com cepticismo e até mesmo desconfiança;

2.-Muitos professores sentiram-se ameaçados pelo novo aparelho que não conheciam;

3.-Dos 58 liceus equipados, 5 professores em 6 desdenharam completamente o computador;

4.-Os programas desenvolvidos pelos poucos professores interessados apresentavam reduzida qualidade.

De acordo com o director do programa do Instituto Nacional de Pesquisa Pedagógica[5], que geriu a primeira experiência, foi possível tirar as seguintes conclusões:

 / 71 / «1º - Foi impossível afirmar que o computador contribuia para um melhor desenvolvimento intelectual do adolescente. (...) Os resultados globais não foram os melhores. Em contrapartida, certas noções são mais directamente acessíveis, porque com a máquina é possível simular diferentes fenómenos e ver imediatamente as consequências da modificação de um factor sobre o comportamento de um conjunto (...)

2º - Os professores são totalmente refractários aos programas rígidos, isto é, aos programas informáticos que não possam modificar à sua vontade. Do mesmo modo que um professor nunca segue à risca um manual escolar, que adapta em função da aula e da sua personalidade, quer também introduzir à vontade alterações nos programas, o que era praticamente impossível com o software disponível na época.

3º - Um bom número de estabelecimentos, que participaram na experiência, viu nascer, à margem da estrutura oficial, "clubes informáticos". De maneira convergente, adolescentes e professores apaixonados pela informática puseram-se de acordo para contornar dois dos obstáculos da instituição escolar: os tempos horários e a monodisciplina. (...)»

Só por volta da década de 80 estão criadas as condições favoráveis para o computador ser encarado como um recurso tecnológico susceptível de prestar grandes serviços no âmbito do ensino. Todavia, e apesar das grandes potencialidades que se começam a adivinhar para o computador, autores há que chamam a atenção para o facto de que a sua utilização pedagógica está dependente de diversas variáveis. Diz-nos Mucchielli [6] a este respeito:

«As utilizações pedagógicas do computador dependem de diferentes variáveis que compõem a situação pedagógica na qual este é utilizado. Numa primeira aproximação podemos afirmar que estas variáveis são:

«1) o contexto global da utilização do computador: em casa, no local de trabalho, no meio escolar, nos seminários especializados...;

2) as finalidades da sua utilização; sensibilização, aquisição de conhecimentos, aquisição de procedimentos, aptidões profissionais, treino, exercícios de aperfeiçoamento, verificação de conhecimentos ou aptidões...;

3) o sistema informático utilizado: computador individual e autónomo, terminal de computador ligado a um sistema central...;

4) o papel e as funções pedagógicas e informáticas do responsável da formação;

5) as práticas e os hábitos do computador do indivíduo ou do grupo em formação...;

6) e, por último, a variável à qual damos muita atenção: o programa pedagógico utilizado, as suas qualidades, as suas performances, a sua adaptação às finalidades da aprendizagem.

Conforme o arranjo destas diferentes variáveis, podemos criar numerosas situações de utilização pedagógica do computador.»

Embora o autor efectue uma análise detalhada das diferentes variáveis postas em jogo pela utilização do computador, uma, de grande importância relativamente a Portugal, não é referida. A primeira condição para que os recursos informáticos possam funcionar com aproveitamento razoável passa necessariamente pelas condições materiais e de organização espacial da sala de aula. Actualmente, o computador pode já ser considerado como um plataforma audiovisual poderosa e versátil, capaz de reunir em si não só as características dos sistemas de projecção, fixa ou animada, e dos sistemas de reprodução sonora, como também as características que habitualmente conferimos aos computadores. Com máquinas dotadas de placas de som e de vídeo, tendo ao seu serviço software polivalente, capaz de permitir aos professores criar o seu próprio material didáctico, e utilizando programas no estilo de um Toolbook Multimédia , é / 72 / possível contornar os problemas apresentados nos anos 70. Um programa didáctico criado para uma plataforma multimédia (e incluímos aqui também o CD-I, pois a sua estrutura é de tipo informático) não obriga a uma rigidez de utilização do software, permitindo que professores e alunos adaptem os programas em função dos objectivos e dos ritmos de aprendizagem. A grande variável actual reside, pois, nas condições e meios materiais colocados ao serviço do ensino.

Em Portugal, a informática e a utilização do computador no ensino constituem também preocupação educativa a partir de 1984, dando origem ao Despacho n.º 68/SEAM/84 , publicado em 19 de Outubro de 1984, na II série do Diário da República. Tal como aí se refere, as novas tecnologias da informação não podem ficar à margem do ensino, dada a sua importância cada vez maior nas modernas sociedades, pelo que é nomeado um grupo de estudo ao qual competirá, «numa primeira análise, proceder ao estudo aprofundado do processo e propor um conjunto de medidas que possa permitir, com a rapidez necessária, uma opção concreta para o futuro.»

E esse grupo de trabalho deverá «produzir um documento-programa, de natureza pedagógica, sobre a introdução das novas tecnologias da informação (NTI) no sistema educativo» português, de acordo com um conjunto definido de objectivos. E o projecto concretizou-se de acordo com três fases:

1ª fase - ano lectivo de 1985-86;

2ª fase - anos lectivos de 1986-87, 1987-88 e 1988-89;

3ª fase - anos lectivos de 1989-90, 1990-91 e 1991-92.

Em finais de 1984, algumas escolas portuguesas foram dotadas com microcomputadores e puderam dar início às primeiras experiências pedagógicas com o computador. «A par da criação da Inforjovem (...) o Ministério da Educação adquiriu também computadores para as escolas do Ensino Preparatório e Secundário.[7]»  No entanto, por razões de vária ordem, o computador só muito casualmente entrou na sala de aula, por iniciativa de alguns professores. Na maior parte das escolas que o receberam, acabou por ficar, por receio ou desconhecimento, «colocado num cofre, desligado e frio, no escuro que o ruído de uma pesada porta de aço selou»[8]

As escolas portuguesas onde decorreu a primeira experiência foram dotadas com computadores Timex TS 1500 , uma versão muito limitada do ZX 81 da Sinclair e do TK 85 da Microdigitalbrasileira, muito inferior aos computadores ZX Spectrum 48 K e Timex TC 2068 , existentes em Portugal nesta época.

 / 73 / É o ano de 1985 que marca, relativamente à França e a Portugal, uma nova etapa na inserção do computador no ensino.

Em França, a informática é finalmente introduzida, a partir de Setembro de 1985, em todos os estabelecimentos de ensino, à excepção das escolas maternais, pois considera-se que a informática é a chave do futuro e o futuro prepara-se na escola, variando o equipamento em função dos níveis de ensino.

Em Portugal, à excepção de algumas escolas onde decorria já uma experiência com computadores de modelo bastante precário, outras foram tomando contacto com os computadores quando tiveram a sorte de ter algum professor já sensibilizado para as suas potencialidades. No entanto, em 15 de Novembro deste ano, é publicado no Diário da República o Despacho 206/ME/85 , tendo em vista o início em Portugal do Projecto MINERVA , cujo arranque estava já previsto como constituindo a segunda fase da implementação das NTI no sistema educativo português, a partir do ano lectivo de 1986-87, cuja aprovação foi efectuada pelo Ministro da Educação, João de Deus Pinheiro , em 31 de Outubro do mesmo ano.

O Projecto MINERVA (Meios Informáticos No Ensino: Racionalização/Valoriza-ção/Actualização) é lançado com o objectivo de «promover a introdução racionalizada dos meios informáticos no ensino, num esforço que permita valorizar activamente o próprio sistema educativo em todas as suas componentes, e que comporte uma dinâmica de permanente reavaliação e actualização das soluções ensaiadas», sendo o «Projecto MINERVA dirigido para:

«1 - A inclusão do ensino das tecnologias da informação nos planos curriculares do ensino não superior;

 2 - A introdução das tecnologias da informação com meios auxiliares do ensino não superior;

 3 - A formação de orientadores e professores para o ensino das tecnologias da informação e para a sua utilização como meios auxiliares de ensino.»

Inicialmente circunscrito a um número relativamente reduzido de escolas, tendo como núcleos coordenadores, apenas «cinco pólos centrados em Coimbra, Braga, Porto, Aveiro e Lisboa, podendo agregar outros organismos ou instituições interessadas»[9], funcionou durante os três primeiros anos com «carácter piloto, um processo de transição para uma fase operacional.[10]» A rede de escolas foi-se alargando sucessivamente, nos anos seguintes, passando a abranger, a partir do Despacho 63/SERE/SEAM/89, de 3 de Novembro de 1989, a totalidade do país nos diferentes níveis de ensino. A partir de 1992/93, a rede volta a sofrer uma substancial ampliação, mediante o Despacho Conjunto 123/SERE/SEEBS/92, de 22 de Setembro de 1992. No ano lectivo de 1993/94 chegou o Projecto Minerva à fase terminal, tendo / 74 / sido efectuado, mediante inquérito solicitado aos responsáveis pelo projecto em cada escola o balanço final de todas as actividades desenvolvidas ao longo dos últimos anos.

De acordo com as actas do encontro realizado em 19 e 20 de Maio de 1989, entre as muitas razões que têm levado os professores à utilização do computador nos espaços curriculares destacam-se: 1. «A forte motivação que exerce na maioria dos alunos, em contraste flagrante com o desinteresse quase geral pelas actividades escolares; 2. o descontentamento de muitos professores «com o modo como decorrem as suas aulas ou com o grau de insucesso dos seus alunos» e o desejo de «modificar este estado de coisas»; 3. o desejo pelo professor de que «os alunos estejam mais motivados, mais interessados e por isso mais dispostos a percorrer o mesmo processo pedagógico que anteriormente, mas que noutras circunstâncias seria recusado.»; 4. o desejo, em muitos casos, «de inovar verdadeiramente, questionando o modelo tradicional de ensino-aprendizagem e favorecendo um ensino mais centrado no aluno e na sua iniciativa, permitindo a realização de projectos» em que todos estejam implicados, alunos e professores; 5.a possibilidade, em muitos casos, do computador permitir «a simulação de certas experiências que por escassez de meios laboratoriais seriam impossíveis de realizar de outra forma[11].»

Para Ana Benavente, «o computador é necessário não apenas como modernização mas como contributo transformador à resolução progressiva de aspectos centrais na construção do saber, (...) como contributo transformador à resolução progressiva de aspectos centrais na construção do sucesso escolar.»[12]