Manuel Alte da Veiga, Um critério para a Educação?, Braga, 2004.

8 – Sophia e o desejo de theoria

8.3 – «Sophós» e «theorós»
 

«Qualquer saber e qualquer ciência é mais útil do que a filosofia, mas nenhum é mais nobre» – assim sintetiza Zubiri (1963, 43) uma das máximas de Aristóteles[1]. Esta nobreza provém do exercício da capacidade última do ser humano, que manifesta, seguindo o pensamento de Aristóteles, um impulso e um desejo orientados a um saber em que possuamos intelectivamente a verdade das coisas (Zubiri, op. cit. 15)[2].

Segundo Zubiri (op. cit.), Aristóteles distinguia cinco modos de estar na verdade (das coisas): tékhne, phrónesis, epistéme, nous, sophia. São as «virtudes dianoéticas», que permitem ao espírito humano caminhar cada vez com mais solidez e firmeza, profundeza e universalidade, para a perfeita sabedoria, que é própria da divindade. O nome, a classificação e sobretudo a tradução e interpretação destes termos são ainda assunto polémico, como se pode verificar nos vários estudos sobre o pensamento aristotélico (cfr. Reale & Antiseri, 1991, vol. I, 186).

 O tekhnítes é aquele que domina a tékhne: «sabe melhor as coisas do que aquele que só tem experiência» (Zubiri, 1963, 17), porque sabe a razão ou o porquê dessa coisa, obtendo assim a capacidade de generalizar. Um curandeiro, exemplifica Aristóteles, pode curar melhor do que um médico – mas só este é técnico, uma vez que só este conhece a razão das propriedades dos remédios. Aliás, é devido a este trabalho universalizante da razão que a tekhne pode ser ensinada – «ensinar é explicar as causas de cada coisa» (Metafísica, A, 2, 982 a). A obra resultante da tekhne chama-a Aristóteles de pôiesis (Zubiri, 1963, 18).

Para além deste poiêin, o saber de fazer coisas, de produzir ou criar, há o saber agir (práttein), saber viver o seu próprio agir, como se se tratasse de dois conceitos com a mesma compreensão. Só o homem virtuoso, ou o homem educado se preocupa com submeter por princípio todo o percurso da vida à prudência decisória (phrónesis), particularmente útil em toda as funções sociais e políticas[3]. Este práttein tem por termo não um objecto exterior ao homem mas a sábia ordenação da vida psíquica, da sua enérgheia no grau mais alto: em vez da pôiesis obtemos uma práxis. Devido ao sentido de ordenação correcta da própria vida, alguns comentadores de Aristóteles, mesmo entre os modernos, traduzem phrónesis pelo termo latino disciplina.

Aristóteles espera que os modos seguintes alcancem «o que os gregos chamavam o que é sempre (aêi ôn), subentendendo que este “sempre” significa “necessariamente”» (Zubiri, 1963, 20).

«Uma das grandes criações de Aristóteles é a ideia do saber cientíco» (ibid. 21): epistéme, ciência no sentido estrito. Já não basta conhecer pelas causas, mas «saber com verdade a interna articulação» que constitui necessariamente um objecto (ibid.). Estamos perante a demonstração (apódeixis). «A ciência consiste em fazer com que o objecto, aquilo que ele é (tí) mostre (dêixis) desde si mesmo (apó) esse momento de “porquê” (dióti) lhe compete necessariamente uma certa propriedade. Esta apó-deixis é pois de-monstração, algo muito próximo da exibição (epídeixis). De facto, para Aristóteles, não significa aqui em primeira linha um raciocínio, mas antes uma exibição que a própria coisa faz da sua interna estrutura necessária; demonstração tem o sentido que damos à palavra ao falarmos, por exemplo, de uma demonstração da força pública» (ibid.).

O acto mental que nos leva a atribuir uma dada propriedade (ou predicado) a um sujeito é o lógos, e a correspondente estrutura mental ou caminho para a ciência (méthodos) é a lógica. À conexão (syn) dos lógoi chamou Aristóteles syllogismós: nela se exibe a articulação da necessidade do ser de algo (Zubiri, 1963, 22).

Mas os primeiros princípios em que assenta um silogismo não podem ser demonstráveis por ele próprio, ou teríamos uma petitio principii. O conhecimento dos princípios básicos é atingido pelo noûs, traduzível por intelecção, intuição, que possibilita a indução, como se pode depreender do Livro VI da Ética a Nicómaco (Aristóteles, 1959). É este nível de visão superior que nos logra o saber que nos permite afirmar o que um ser é necessariamente ou que o ser é necessariamente. Para Platão, este nível atinge-se com a contemplação das Ideias; para Aristóteles, a visão noética é capaz de descobrir este traço de necessidade em todas as coisas.

 Dá-se ainda um modo de saber insuperável: será a união de epistéme e noûs – a sophia, que junta a visão dos princípios à ciência que demonstra a necessidade com que um objecto deles deriva ou com eles se articula. Esta «ciência filosófica» (Zubiri, 1963, 25) é rigorosa porque explica os seus princípios, procura a sua própria interioridade e fundamento – é uma zetouméne epistéme, expressão que pode unir o sentido próprio de dinamismo com o sentido antropológico da insatisfação humana (bem no centro do sentido de educação).

Será humanamente atingível um nível de saber que implica que «nenhuma coisa seja sabida por si mesma enquanto distinta das demais, mas segundo o todo (kathólou) em que está»? (op. cit., 27) De certo modo, a resposta está na exigência do próprio saber: pois tudo aquilo em que coincide tudo o que há é o Ser, que se revela na diversidade do real. Fica aberta a entrada para a “teoria divina”.

Note-se que já desde o tempo dos «Sete Sábios» se mantém um sentido básico para sophós: «um homem que possui uma forma superior de saber» desde a tékhne mais elementar à sophía mais universal (op. cit., 36). Afinal é o traçado da Filosofia da Educação como profissão, produção e sophía. Seguindo de perto Zubiri (ibid.), podemos sintetizar deste modo as características do sophós: (a) Procura o mais difícil domínio de conhecimento, universal e rigoroso; (b) Um conhecimento capaz de ser ensinado (máthema); na Metafísica (A 1, 981 b), Aristóteles escreve que «a marca distintiva do sábio é a capacidade de ensinar»; (c) O seu grau de saber dá-lhe autoridade para dirigir e mandar; (d)Finalmente, «possui um saber que se busca não pelos seus resultados mas somente por si mesmo. Este saber não se ordena a nenhuma produção (pôiesis), mas é uma acção que se basta por si mesma, é pura práxis.

Porém, nada disto vale a pena se não se persegue a vida mais feliz: necessariamente é a que tem o fim mais nobre e detém em si própria a razão da felicidade – ou seja a «vida teórica» (bíos theoretikós), a vida consagrada à verdade do que as coisas são (Zubiri, 1963, 49-50).

O saber desejável na skholé é pois a theoría. É nesse tempo e templo de libertação que podemos desenvolver o prazer de tudo examinar e a capacidade de nos admirarmos perante tudo o que existe. A teoria passará a ser o verdadeiro agir do homem, um hábito contínuo, de cuja unidade os actos particulares participam como elementos[4].

Todavia, a felicidade não se libertará da contingência enquanto não se envolver na felicidade de o que sempre é. Para Aristóteles, a eterna felicidade aparece como um atributo divino. À mais nobre e suficiente das substâncias pode-se dar o nome de Theós, tanto que a «filosofia primeira» se pode chamar teologia, embora sem o sentido religioso corrente: é um Theós que nada produziu nem atrai as coisas a si; a natureza inclui este Theós como bem supremo e como norma da aspiração de cada coisa a ser o que pode e tem que ser. A natureza tende portanto à felicidade, e filosofar é ser feliz na medida em que se entra em união com o ser mais perfeito. O homem verdadeiramente sábio transforma a sua vida (enérgheia) em theoría.

Ao que parece, para o fim da sua vida, Aristóteles foi sentindo cada vez com mais acuidade que o conhecimento mais certo não é plenamente certo e que a filosofia, afinal, é o mito do saber. A sua metafísica ter-se-ia desenvolvido entre «o mito que ainda não chegou a ser um saber e o saber como mito» (Zubiri, 1963, 56) Como diz Tricot (1972, 17, nota 3): «O Mito está cheio de factos que excitam a admiração; aquele que admira pensa que é ignorante; aquele que se crê ignorante deseja a ciência; portanto o amante de mitos é um amante da ciência (um filósofo, no sentido etimológico)». E deixou escrito: «Quanto mais solitário e abandonado me encontrei, mais amigo do mito (philomythóteros) me tornei».

A Filosofia da Educação, para fazer jus à riqueza dos seus componentes, deve exercer o hábito dos passos do «conhecimento científico» no sentido aristotélico, a caminho da “contemplação divina”. Considera mais atentamente, desde o nível de tekhnítes, o mundo educacional, sua área específica, cuja visão só é sábia se não esquece a visão suprema. Mais do que em qualquer outra área, se verifica que toda a especialização só é plenamente humana enquanto se abre à plenitude da theoria.

A cultura cristã foi particularmente sensível ao reino das coisas invisíveis, adoptando o platonismo e até uma pluricultural tradição esotérica. Na linha das últimas considerações, e sempre na perspectiva educacional, seria injusto ignorar o tema da philosophia ancilla theologiae.     

Ao legado platónico deverá S. Agostinho a sua convicção de que «para além do mundo dos sentidos existe o reino da verdade espiritual e eterna, que é o objecto do espírito humano e o objectivo do esforço do Homem» (Maurer, 1974, 257). Esta verdade é identificada com o Deus do cristianismo, a encontrar dentro de nós próprios, e a Cidade de Deus representará «o drama universal da história humana como um movimento progressivo da humanidade redimida por Deus para o descanso final junto do seu Criador» (ibid.).

Este caminhar dramático é exposto misticamente no Itinerarium mentis in Deum de S. Boaventura: caminhamos do mundo exterior para o mundo espiritual e deste para o eterno, ajudados pela iluminação divina. Porém, duzentos anos antes (séc. XI), já S. Anselmo desenvolvia profundamente a complementaridade da polaridade fé-razão (ou unidade polarizada?), no seu Proslogium – Fides quaerens intellectum e no Monologium, cujo título original era «Meditação sobre a razoabilidade da Fé». A iluminação divina também tem que se dar como um processo racional. Este tema viria a ser aprofundado de um modo muito mais objectivo (aplicando as muito criticáveis categorias modernas...) por S. Tomás de Aquino.

Poucos anos depois de S. Boaventura, Duns Scotus, o «Doctor Subtilis» vincava que a filosofia não bastava para encher o desejo de conhecimento. Por isso, afirmou que «um puro filósofo como Aristóteles não podia entender verdadeiramente a condição humana, porque ignorava a Queda do homem e a sua necessidade de graça e redenção» (Maureer, 1974, 270). Deste modo, a antropologia implicará o desejo de salvação, como a meta feliz da antropagogia.

Muito interessante é a posição de Samuel da Silva (contemporâneo da dinastia filipina) sobre como entender a obediência da filosofia à teologia. Diz ele: «A ancilaridade nunca é desprestigiante, a ideia de serviço equivale à ideia de dom gratuito, e a filosofia que busca a ancilaridade afirma-se, então, gratuito dom. Que filosofia será filosofia, se não exercitar-se como dom para a verdade? A filosofia não nasce nem morre em si mesma: nasce como filosofia, mas morre em mistério, dissolvida na verdade que, por amor ama e, por amor inquire» (Gomes, P., 2001, 284). Poderíamos comentar dizendo que, como serva, não é livre, no sentido aristotélico, o que a proíbe de alcançar a sophia. Mas como dom e como amor é uma virtude e capacidade (areté) para a teologia, constrói a teologia (já como tékhne) e atinge a theoria da plenitude, de Deus.

 Note-se que dentro da secular disputa em torno do sentido de uma filosofia cristã, Bergson, no princípio do século XX, apresenta a «evolução criadora» como «o élan ascensional que nos leva até à raiz e meta final da vida» (Zubiri, 1963, 210), a eternidade de vida que é Deus.

Este acto de theorêin, originado pela zetouméne epistéme, reforça o critério da educação como busca contínua da plenitude própria do homem. A antropagogia confunde-se finalmente com a divinização desejada tanto pelo mito como pela razão. O despertar do ânthropos coincide com a consciência das divisões e oposições, culminando com a visão divina da unidade de todas as coisas, englobando os diversos níveis de saberes, na sua perfeição relativa.

Mais ou menos envergonhadamente, de acordo com as modas de pensamento, acabamos por reconhecer que a melhor técnica e a melhor ciência só são dignas do Homem se conduzem a uma theoria.

O nível da theoria, longe da «Bequemlichkeit» heideggeriana (que refere o conceito de Deus como um “repouso” para o espírito), é a recusa radical da sectorização e limitação da realidade, enfrentando a infinitude do ser, sentida muitas vezes como aquela vertigem do «abismo que atrai abismo». É uma eterna aventura que historicamente evolui e khorêi (dança, movimenta-se) dentro dos limites extremos da experiência sensível e espiritual (que nunca se dá no estado puro). Nesta «dança», cabe um papel específico à Filosofia da Educação, enquanto visão teorética capaz de «coreografar», com sophrosyne, a polivalência do caminho revelador do que é próprio e necessariamente próprio do ser humano na sua perfeição.

O drama deste processo pode-se exemplificar com a seguinte passagem de A. D. Carvalho (2000, 87): «Em educação, teremos de confrontar os modelos de Homem, de Sociedade e de Mundo – apresentados pelas diferentes utopias pedagógicas – entre si, com os sujeitos por eles visados, bem como com os próprios ideais e situações reais que contextualizam as suas formulações. É, para isso, de facto decisivo que se aceite o questionamento incessante do estatuto e das funções dos limites relativamente à extensão e à direcção da realização humana. Por isso, também, a busca da totalidade não pode, de facto, fazer degenerar a humildade que terá de inspirar esse projecto de realização para que ele permaneça crítico e criativo, sem cair, portanto, na arrogância dogmática da pretensão da posse do fundamento. Esta última liquidará sempre, com certeza, a dinâmica educativa de qualquer processo, para além de representar, igualmente, um empobrecimento do ser humano pelo empolamento da sua vontade de não aceitar os desafios que a vivência do limite suscita, inclusive, perante a inexorabilidade dos limiares antropológicos do mistério» (cfr. também, entre outras, as pp. 15 e 168, op. cit.). «Mistério» corajosa e honestamente enfrentado na obra de Gabriel Marcel.

Valerá a pena redizer este ponto essencial: theorêin permite ver com serenidade todo o campo possível de acção, e assim seremos mais prudentes nas escolhas dos caminhos e do «meta-odós» que constituem os pequenos campos da nossa intervenção.

A Teoria da Educação e a Filosofia da Educação poderiam ser consideradas como dois momentos oscilatórios do pensamento educacional, nos quais todos os processos de índole didáctica e tecnológica se manifestam como pontos de contacto com a realidade (obrigando, por vezes, a «pôr entre parênteses» a liberdade humana, fonte inesgotável de surpresas). Mesmo quando se encontram ao mais alto nível, poderíamos atribuir á Teoria a saboreadora contemplação, que nada exclui, e que procura ver todas as coisas no seu lugar – lógica e afectivamente. Cabe-lhe a alegria do sabor da eternidade, sendo a limitação desse “experimentar” a fonte do desejo de tornar eterno esse momento. A Filosofia ficaria sobretudo com a inquietação, a dúvida, a ponderação mais ou menos angustiante, tendo o infinito como pano de fundo fundamentante, e a endémica desarrumação contínua de sistematizações. Cabe-lhe a alegria das amizades e aventuras do «Homo Viator».
 

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A Filosofia da Educação "sem medo de aventuras", abre-se necessariamente ao Transcendente[5].

O Evangelho, no conhecido episódio de Marta e Maria, hierarquiza os valores "estreitamente" humanos de nova maneira, subordinando a acção à contemplação. A acção é imprudente sem a visão profunda que a deve dirigir. Porém, o Novo Testamento (como já o Antigo) vinca várias vezes que pelos frutos conheceremos a qualidade da energia manifesta na pôiesis e na praxis.

Na realidade, parece dar-se uma finalidade comum à teoria e filosofia da educação: a contemplação que, ao nível poético «humano, profundamente humano», leva Rilke (1993) a proclamar: «Pois o belo apenas é / o começo do terrível que só a custo podemos suportar, / e se tanto o admiramos é porque ele, impassível, desdenha destruir-nos. / Todo o anjo é terrível» (As Elegias de Duino, primeira Elegia, versos 4 a 8).

Na introdução à edição bilingue de As Elegias de Duino, explicita a tradutora: «O Anjo das Elegias é e criatura em que já se deu a transformação do visível em invisível que nós operamos. Para o Anjo das Elegias as torres e palácios do passado existem todas, por serem há muito invisíveis, e as torres e pontes da nossa existência que ainda subsistem são para ele já invisíveis, embora (para nós) ainda tenham duração corpórea. O Anjo das Elegias é aquele ser ao qual cabe reconhecer no invisível uma categoria superior da realidade. Por isso ele é 'Terrível' para nós, porque nós, que amamos e transformamos a realidade, ainda estamos presos ao visível» (id. ibid., 1993, 17).  

O "anjo" de Rilke bem pode simbolizar a teoria como sabedoria, que tudo vê "sub specie aeternitatis". Atitude que implica uma dolorosa expansão do "eu", demasiado preso pelos condicionalismos, solicitações e manipulações do dia-a-dia.

Poderíamos assim aplicar ao filósofo da educação o que Santo Inácio de Loyola desejava para cada jesuíta: «ser contemplativo na acção». Dão-se, de facto, estas vertentes: a) caminhar perseverantemente para a "suprema visão" (a "sophia" como Fullat a apresenta nos artigos citados), numa atitude marcadamente contemplativa; b) comprometer-se no despertar para a vida, no seu sentido pleno, causa eficiente e final (na terminologia neo-escolástica) do acto educativo. De ambas estas vertentes se alimenta a vida, sob o signo do "grupo perfeito".

«A educação, insistimos, é acção». Mas não uma «acção desligada do pensamento, teoricamente cega. É acção atravessada de uma ponta a outra pelo conhecimento do homem e pela intencionalidade axiológica a seu respeito» (Patrício, 1993, 51). Por isso, o mesmo autor nos impele a fazer frente ao practicismo redutor da consciência dos professores e educadores.     A praxis pressupõe a razão que fundamenta a sua ordem, uma razão não instrumentalizada, nem política, nem económica, nem religiosamente. Uma razão que ama a sua liberdade intrínseca, o que lhe permite «voltar sobre si mesma»[6].

A Filosofia da Educação, como ficou mais ou menos explícito nos vários textos escolhidos, e em muita da bibliografia anexa, não tem medo de perguntar: Que sentido pode haver numa Filosofia da Educação? Que fundamentos para tal conceito? É um "porquê" intimamente ligado ao "para quê", vincando mais uma vez como a causa final e a eficiente se intrincam inseparavelmente no "acto humano", ou seja, no acto revelador de "humanidade". «A análise filosófica da educação põe à vista que esta consiste propriamente na formação do homem na inteireza e plenitude da sua humanidade» (Patrício, op. cit., 51).

É a procura insaciável de quem ainda não alcançou a «alegria que requer eternidade» (expressão de Nietzsche), só própria da divindade. É sempre um passo arrojado na «espiral da vida», exPERimentando PERigos e procurando PORtas e PORtos, encontrando sempre uma saída que se enriquece com os próprios desaires e passos obscuros[7]. É o esforço de uma incansável justificação deste seu “errar”, adquirindo o hábito de alimentar o desejo do theorein que lhe permite gozar do telos – plenitude do ánthropos. 

O próprio Cícero traduziu paideia por humanitas – termo latino que tanto se opõe a animalidade como a divindade. É a aristotélica virtude agónica, que procura o equilíbrio do microcosmos identificado ao próprio Homem; que sabe recolher na humanidade tanto a sua riqueza "humilde" (de "humus") como a sua riqueza divina.

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Honestamente, não creio que se possa alguma vez dar uma resposta à pergunta que é o título deste livro. Na linha de muitos pensadores, cada vez mais me persuado de que a humanidade cairia na mais tenebrosa escuridão se aceitasse alguma resposta como definitiva. Seria a vitória do totalitarismo, porventura sob um disfarce tecnocrático. Um critério para a educação só poderá ser dinâmico, sob pena de sermos obrigados a admitir que o critério da vida é a morte.

Tivemos oportunidade para considerar alguns «degraus do saber»: se for permitida alguma conclusão, diria que o «Homem é educado» na medida em que não se cansa de theoreîn os mais espantosos avanços da sua téchne.