Provas globais & exames nacionais

o tempo de todas as provas que consomem todo o tempo

Desde Fevereiro que é ponto de ordem (que não de honra) de todos os Conselhos Pedagógicos o tema da organização própria para as provas globais e os exames. Considerados os calendários das provas globais e dos exames, não se vislumbram hipóteses de haver aulas depois do dia 3 de Junho e vai ser precisa muita ginástica, havendo exames de manhã e de tarde, para realizar as entregas das provas globais e as correspondentes discussões. Mas, Ana Benavente, Secretária de Estado da Educação e Inovação, ainda tem dúvidas sobre o peso da coisa:

«Até pode ser que o processo dos exames corra muito bem, pode ser que se considere que o processo é demasiado pesado e precise de ser revisto. São decisões que só podem ser tomadas depois de uma análise atenta de todo o processo e desde que haja consensos.»

O sistema desenha de si mesmo uma caricatura. Por um lado, ameaça-se sistematicamente por ter um reduzido número de aulas e inventa aulas sobre todas as folhas do calendário. Por outro lado, inventa enxames de provas globais e exames por sobre as folhas do calendário onde colocou as aulas absolutamente necessárias. Pelo papel se fica a saber que Portugal tem aulas em quantidade e até Julho. Mas em muitas escolas, essas aulas não saem do papel em que foram previstas, para serem substituídas pela deambulação trágica dos alunos a prestar exames de todas (e são muitas) as disciplinas. Obedecendo a directivas nacionais, o calendário escolar de cada escola garante que, em Junho, há aulas de cada uma das disciplinas. Ao mesmo tempo, os calendários nacionais de provas globais e exames marcam outros ofícios para as mesmas pessoas.

Transcrevem-se, em seguida, com a devida vénia, algumas trocas de opiniões que, sobre o assunto dos exames, aparecem nas caixas de correio electrónico:
 

«Como é possível?

Há dias foi publicada uma pequena brochura do Ministério da Educação sobre o acesso ao ensino superior. Sendo o primeiro documento público, sobre assunto tão controverso, do novo ministério de um governo cuja prioridade é (ou era) a Educação, abri-o com rapidez. Pouco depois, apeteceu-me deitá-lo para o lixo. Não quero discutir este documento. Isto é, não quero dar a minha opinião sobre se é melhor acabarem as específicas e começarem os exames nacionais, haver disciplina-base ou não e assim por diante. Essa é a grande ratoeira destes documentos e destas discussões. Em pouco tempo, toda a gente está envolvida na discussão das percentagens, das notas mínimas, dos numerus clausus – os explicadores à espera das provas-tipo, os pais à espera das notas mínimas, e os alunos sabe-se lá à espera de quê... Porventura o Ministério não quer senão isto mesmo. Está talvez a seguir a máxima dos donos da SIC, que dizem que a sua estação é como é porque apenas quer ser o reflexo do povo português: se o Big Show SIC e os outros programas são um verdadeiro tele-lixo, se as piadas dos seus apresentadores são baseadas na ordinarice mais rasteira, isso é porque os portugueses não apenas gostam disso, mas são isso mesmo, rasteiros e ordinários, um verdadeiro lixo.

Talvez o Ministério pense também que a sua missão é ser igual, ser bem representativo "do seu povo', ou seja, dos pais, dos explicadores, da generalidade dos professores. E como os pais, e os explicadores, e muitos professores, não podem imaginar um ensino sem exames, sem específicas mas também sem provas nacionais, e já agora, sem testes, sem exames de frequência... O Ministério o que tem a fazer, de cada vez que se pronuncia sobre este tema magno, é dizer quais são as novas regras do jogo: agora já não há PGA mas há aferições e logo já não há específicas e há nacionais e amanhã já não haverá estes exames mas sim aqueles, e os de ontem não servem para hoje, e os de hoje talvez sirvam para amanhã, mas depois diremos! A adaptação à "vontade popular" é de tal ordem que mesmo as longas justificações educativas e sociais da necessidade imperiosa de fazer estes e não aqueles exames já tombou completamente de moda. Isso é talvez a única coisa que se compreenda: para quê justificar uma mudança se amanhã temos que justificar provavelmente a mudança em sentido inverso? Não percamos então tempo com esses pormenores, vamos às regras que é o que interessa na prática! Como é possível estarmos ainda neste estado? Como é possível não haver uma compreensão geral de que toda estas trocas e baldrocas dos exames e dos seus nomes é absurda, sobretudo se não for para dizer em voz bem alta, ao mesmo tempo, que tudo isto é transitório! É preciso alguém exprimir, e a direcção da APM [Associação de Professores de Matemática) devia ter a coragem de avançar nesse sentido, uma nova maneira de ver as questões do acesso ao ensino superior e da avaliação, assente nos seguintes pontos:

► o objectivo a atingir e atingível é o de permitir a todos os jovens que o desejem, e que terminaram normalmente o ensino secundário, prosseguir os seus estudos num estabelecimento de ensino superior;

► terminar normalmente o ensino secundário não é fazer qualquer espécie de exame final – isso será terminar anormalmente – mas sim ser possuidor de um relatório, de carácter qualitativo, produzido pela escola que frequentou;

► de resto, isto devia ser norma sempre que o aluno terminasse um ciclo de estudos – ele iria transportando consigo, de ciclo para ciclo e de escola para escola um dossier relativo à sua vida escolar; / 16 /

► através do exame desse dossier – e dos seus eventuais resumos e sínteses – seria possível perceber, à escola superior que apreciasse a admissão desse aluno, as suas características, as suas forças e as suas fraquezas, e se aquela escola teria as melhores condições para ser o local onde ele fosse prosseguir os seus estudos;

► uma das vantagens do dossier qualitativo é eliminar de uma vez por todas as classificações numéricas; as diferenças importantes entre os jovens são de natureza qualitativa e não quantitativa – são as suas tendências, os seus gostos, as suas inclinações e interesses, os tipos de trabalho e actividades que tem desenvolvido com maior êxito e interesse, que constituem a melhor fonte de informação para a escola onde o aluno vai prosseguir os seus estudos; o ponto de partida do trabalho da escola e dos professores deve ser o conhecimento qualitativo dos alunos, pois é a escola que tem de procurar corresponder às características dos seus alunos e não os alunos que têm de se uniformizar perante as idiossincrasias da escola e dos professores;

► o fim dos exames e dos testes corresponde a levar até ao fim as tendências inovadores da moderna pedagogia; os exames constituem um processo de avaliação completamente inadequado para compreender e apreciar a evolução dos alunos em muitos aspectos hoje considerados relevantes: as qualidades de trabalho em grupo, as capacidades de comunicação escrita e oral, de argumentação, de persistência perante as dificuldades, de imaginação, de criatividade. Quanto à avaliação de conhecimentos, os exames apenas a podem fazer de modo estereotipado, uniforme – e isto é contrário à ideia de que os alunos constroem o seu próprio conhecimento, que o fazem em ritmos diferentes, e muitas vezes explicitando esse conhecimento de maneira pessoal, diferenciada, original.

Tudo isto é controverso, eu sei. Mas era o que devíamos andar a discutir, e não se os exames finais devem valer 60 ou 70%. A escola, como disse um dia Ubiratan D. Ambrosio aos alunos da Faculdade de Ciências, destina-se a educar, e não a classificar, a seriar. É natural a sociedade pedir isso à escola, e é natural também que o ensino superior faça o mesmo em relação à escola secundária. Isso facilita o trabalho dos empregadores e dos reitores. Não têm que pensar, é como a escolha das maçãs na CEE – entram as que têm um certo calibre, ficam de fora as de calibre inferior. Mas nós devemos recusar-nos a ser uma máquina de calibrar, somos capazes de fazer melhor do que isso.

Mas quereremos?

Eduardo Veloso, Lisboa"

«Gostaria agora de dizer apenas umas pa1lavras sobre os desabafos do Eduardo Veloso. Ele se calhar já não se lembra de mim... Sobre a questão dos exames e da educação gostaria de dizer que estou de acordo com as interrogações e desabafos do Veloso. Aliás não deixo de achar interessante o tema, pois apesar de já há muitos anos estar afastado do ensino, desde que deixei a Faculdade de Engenharia do Porto, tive na altura com outras pessoas, entre elas o Luís, o Raimundo e a Branca, estes 2 últimos Xises, a ilusão de transformar os métodos de avaliação das escolas em Portugal: avaliação contínua, trabalho de grupo, ligação teoria-prática, etc. Mas a verdade é que apesar de tudo o que se conseguiu de positivo na altura, com erros e limitações é certo, a verdade é que em pouco tempo a avaliação contínua foi transformada em testes contínuos, e por fim existe na faculdade um sistema de avaliação idêntico no fundamental ao de anteriormente. Porquê?

Limito-me a apresentar mais uma interrogação:

As coisas a funcionar como o Veloso pretende, para além de uma profunda transformação de mentalidades, que até poderia ser encetada, (?? será ingenuidade da minha parte???), é com toda a certeza muito mais cara, pois exige turmas mais pequenas, uma relação mais próxima com os professores, escolas mais bem apetrechadas, etc. Pergunto, à excepção de exemplos isolados, baseados em experiências piloto, haverá algum sítio onde as coisas se passem como o Veloso preconiza? Se não, porque não? Renato Roque, Porto»

"E eu respondo:

A questão das turmas mais pequenas é uma exigência que tem várias origens e não apenas esta. Seja com que sistema for de avaliação, o próprio ensino não pode ser feito com turmas de 33 alunos, isso é já hoje evidente para toda a gente. É preciso ver que a população escolar está em diminuição e que deveria ser possível certamente com dinheiro – mas onde pode ele ser mais bem empregue... – diminuir as turmas para vinte e poucos alunos. Isto seria uma exigência razoável. Muito mais vai custar a abolição do sistema de turnos e isso tem que ser mais tarde ou mais cedo. Poucos países ou nenhuns, possivelmente na CEE, têm o sistema das três revoadas de alunos por dia, de manhã, de tarde e à noite. A maior parte das escolas nas grandes cidades portuguesas funciona assim e isto é intolerável. Não há ambiente de estudo, não há intervalos para os alunos irem para a biblioteca trabalhar, não há locais para os professores fazerem reuniões, trabalharem em projectos de autoformação, etc., etc. Falar de aumento da qualidade do ensino sem referir estas deficiências como ataque principal mas sim a nota mínima é pura demagogia, é virar o problema ao contrário. Deve dizer-se que hoje em dia a maior parte dos alunos que frequentam as escolas não tem qualquer condição de trabalho em casa – muitas vezes na barraca onde vive em vez de casa. Se a escola não proporciona estas condições, e em vez disso institui a nota mínima, então estamos caídos certamente na selecção social, está claro. Portanto não é o tipo de avaliação que exige as condições, e o próprio ensino, se quisermos ser honestos. É / 17 / evidente que a alteração radical desta situação não pode ser feita de um dia para o outro. Mas se não há consciência de qual é o objectivo, então a caminhada necessariamente longa nessa direcção não se vai nunca começar. Eu julgo que nenhum país tem hoje um sistema decente. Mas existem nos países anglo-saxónicos alguns avanços no sentido da existência do portfolio – o tal dossier de que eu falo. O aluno em conjunto com o professor escolhe as suas produções ao longo do ano que mais revelam aquilo que ele bem sabe fazer, os seus interesses, aquilo para que tem queda, e esse conjunto é o seu portfolio, a apresentação daquilo que ele é. Isto é feito como complemento dos exames, e não em sua substituição. Mas como se vê, é uma introdução de um pequeno cavalo de Tróia no sistema. Um sistema que se preocupava principalmente a descobrir aquilo que ele não sabia fazer, através dos exames, agora aceita valorizar aquilo que ele faz melhor. Isto é uma pequena revolução, sem dúvida. Não se podem infelizmente abolir os exames de um dia para o outro, mas pode-se ao menos instituir avaliações paralelas de outro tipo para irem entrando em competição. A avaliação contínua de que se fala tanto agora, quando se diz que vale tantos por cento e o exame outros tanto por cento, não é nada disto. E a nota dada pelo professor, que continua a baseá-la nos velhos testes com tempo limitado e sem consulta. Na Dinamarca não há exames nem testes, nem nada deste tipo de avaliações, até pelo menos ao nível do décimo ano. Em alguns estados dos Estados Unidos só quem não quer é que não prossegue estudos para os colleges, uma espécie de ensino politécnico. Para mim, o mais importante é aceitar o princípio de que o prosseguimento dos estudos é um direito dos alunos e o estado tem obrigação de fazer esforços para que esse direito possa vir a ser exercido o mais depressa possível.

Enquanto não há lugar para quem quiser poder prosseguir estudos nos institutos politécnicas ou nos colleges – que nós devíamos ter em vez de termos apenas opções de cursos de cinco ou seis anos em muitas áreas – põe-se o problema de como se faz a selecção. Num sistema educativo que se recusasse a classificar os alunos quantitativamente o sistema mais justo seria uma espécie de mistura entre a sorte e os tais portfolios e entrevistas. O tirar à sorte é o sistema mais justo, quando há mais candidatos do que vagas. Com este sistema, acabam-se as explicações que o menino rico pode ter para fazer os truques do exame de admissão. E deixa de haver o efeito pernicioso que os exames têm em todo o ensino a montante – com exames, tudo passa a ser gerido em função da preparação para um determinado tipo de perguntas tipo e isso é como se percebe a morte de qualquer sistema correcto de ensino não uniformizante. Bom, vou jantar...

Veloso, Lisboa”

"Veloso

Nem queiras saber o que eu penso sobre os exames e afins. Este ano, os exames e afins vão estragar meses de escola. Tenho para mim que deve começar a fazer-se uma campanha imediata contra o actual sistema de exames e provas globais no ensino secundário e no básico. O terceiro período não existe a não ser para fazer exames em vez de qualquer outra coisa útil. Tem de acabar esta marmelada que é inimiga de todo o conhecimento.

Sou radicalmente contra o actual sistema que é, além de tudo o resto, uma ofensa à dignidade dos professores e um impedimento ao ensino e a aprendizagem. Na artigalhada que escrevi sobre o assunto, só estava a discutir uma parte da realidade real e a tentar convencer os governantes da incomparabilidade dos resultados do ensino secundário com os resultados dos exames e provas especificas e, caso insistissem nos exames, que então dessem à estampa provas modelo.

Não sou a favor de acabar com as provas no ensino secundário. Mas não creio que este sistema de exames e provas globais tenham alguma utilidade como prova do que quer que seja, a não ser impedir aprendizagens e deslocar a avaliação para o campo da parvoíce e do utilitarismo do "seleccionador". Cada vez me convenço mais que este sistema sobrevive para a avaliação/selecção.

O meu desespero é maior pois tenho de viver e organizar (ao meu nível esse trabalho miserável do sistema do ensino secundário. A partir do dia 3 de Junho deixa de haver ensino em Portugal (ou pelo menos nas cidades). Para governos que passam a vida a queixar-se do baixo numero de aulas anuais, que representam os exames? O dito pelo não dito? O fim da picada? Uma picada?

Posso usar o teu texto?

Renato

As escolas do Veloso podem existir. Estamos numa situação em que podemos começar a baixar o número de alunos por turma e a aumentar as relações dos alunos com os professores, em trabalho autónomo e verdadeiro. Não há nada que justifique o actual sistema estúpido e imoral. As provas que eu defendo que os alunos e os professores devem prestar não têm nada a ver com esta marmelada, que vive de alguns preconceitos sociais recentes e da tradição das escolas superlotadas (antes e depois de cada subsistema). Sobrevive tal sistema imoral baseado em gerações e gerações de pais e filhos e professores que viveram neste simulacro de escolas e que pensam serem estas as escolas de ontem, de hoje e de amanhã... pois nunca conheceram outras. Vai ser difícil instalar uma cultura de escola diferente da actual falta de cultura de escola. Dentro e fora da escola. Vai ser der difícil por dentro destas gerações que tropeçaram neste tipo de escolas, talvez aceitáveis temporariamente, mas inaceitáveis. É uma discussão que não pode ser feita só dentro da escola. A mudança que passa pela escola ultrapassa a escola. / 18 /

Queres saber de que provas falo quando falo de provas? Algumas podem ser as provas que podem vir a preencher o portfolio. Mas há outras necessárias provas que devem ser o portfolio da escola. Temos de discutir isso. Nem todas as provas são provações.

Arsélio Martins, Aveiro"
 

Sobre o peso dos exames nacionais nas classificações.

"Uma questão (não só) de contas...

No "Público" do dia 23 de Fevereiro passado, numa reportagem sobre os exames nacionais do ensino secundário, é referido que estes "contam pouco para as reprovações do ensino secundário", e que "será preciso ter 3 para chumbar" com um 10 na avaliação continua (isto é, na CI – classificação interna da disciplina). Ora isto não corresponde à verdade: basta fazer os cálculos para concluir que um aluno que tenha 10 na CI precisa de tirar pelo menos 9 no exame para obter aprovação. Mas mais, se o aluno tiver 11 na CI precisa de pelo menos 8 no exame para obter aprovação, um que tiver 12 na CI precisa de 6, um que tiver 13 na CI precisa de 5, um que tiver 14 na CI precisa de 3 e um que tiver 15 na CI precisa de 2. Apenas um que tiver 16 na CI pode tirar zero e mesmo assim ser aprovado no Ensino Secundário. Poderia apresentar aqui quadros completos com as classificações, mas ocupariam muito espaço; por isso disponibilizo-os através da Internet no endereço http:// www.mat.uc.pt/~jaimecs/exam/exnac.htm

Tudo isto significa que a nota do exame tem na realidade um peso considerável na aprovação no Ensino Secundário. E se a media nacional do exame rondar os 30%, isto é, 6 valores, o que é credível se atentarmos nas médias dos últimos anos, então, poderemos concluir, numa aproximação grosseira, que metade dos alunos se arrisca a reprovar no Ensino Secundário.

Isto significa que o exame precisa de ser encarado de uma forma muito séria, mesmo que se trate apenas de discutir o ensino secundário. Neste sentido, um dos pontos que me parece ter sido menos focado é o seguinte: se os alunos obtiverem menos de 5 ou 6 valores no exame nacional não se vislumbra o que terão afinal aprendido ou o que irão fazer no ensino superior. Mas é preciso que o exame mereça confiança para que estas conclusões possam ser tiradas. Não me parece que um exame de 1h:30m sem tolerância seja um bom ponto de partida para essa confiança. Penso que deveria existir pelo menos uma meia hora de tolerância e que os alunos deveriam ter a possibilidade de fazer duas chamadas e reter apenas a melhor nota, para ter a certeza de que um mau momento não iria resultar numa má apreciação da sabedoria do aluno.

O texto anterior foi carta enviada para o jornal "Público" e publicada na sua edição do dia 2 de Março.

Nota: a classificação final de cada disciplina é obtida com 60% da classificação interna da disciplina (que poderá ser a nota do 12.º ano, ou a média dos 10.º, 11.º e 12.º anos conforme a disciplina for anual ou trienal) e 40% da classificação do exame nacional.

Com nota de 10 na classificação interna da disciplina, os alunos apenas obterão positiva na classificação final da disciplina se obtiverem pelo menos 9 na classificação do exame. Com nota de 11 na classificação interna da disciplina, os alunos apenas obterão positiva na classificação final da disciplina se obtiverem pelo menos 8 na classificação do exame. Com nota de 12 na classificação interna da disciplina, os alunos apenas obterão positiva na classificação final da disciplina se obtiverem pelo menos 6 na classificação do exame. Com nota de 13 na classificação interna da disciplina, os alunos apenas obterão positiva na classificação final da disciplina se obtiverem pelo menos 5 na classificação do exame. Com nota de 14 na classificação interna da disciplina, os alunos apenas obterão positiva na classificação final da disciplina se obtiverem pelo menos 3 na classificação do exame. Com nota de 15 na classificação interna da disciplina, os alunos apenas obterão positiva na classificação final da disciplina se obtiverem pelo menos 2 na classificação do exame.

(Jaime Carvalho e Silva)

E agora?

Agora temos de nos preparar para aceitar que as aulas começam o seu fim, não em fins de Junho mas em fins de Maio e temos de nos preparar para organizar da melhor forma (e de uma forma que não provoque ainda mais ansiedade a estudantes e professores) o sistema ambiente das provas globais e dos exames nacionais.

Na última semana de Maio, começam as provas das disciplinas das componentes de formação técnica e tecnológica e a partir do dia 3 de Junho as provas globais do 10.º e 11.º ano que antecedem os exames nacionais a começar em 17 de Junho. Até entregar as provas globais corrigidas vai ser difícil. E este ano só há uma prova global do 8.º ano. Para o ano, com o 9.º ano a entrar no sistema, como vai ser?

Afinal as aulas vão acabar no dia 1 de Junho. Ou não é? Que culpa têm os alunos do ensino básico de estar numa escola em que a maioria dos alunos é do ensino secundário? ■ (Arsélio Martins)

Aliás, Escola Secundária José Estêvão