Uma escola de zombies ou uma escola
discreta?
Parecer a propósito da reflexão participada sobre os
currículos do ensino básico proposto pelos 1º, 4º A, 5º, 6º e 11º grupos
e educação física, correspondendo às áreas de ciências, artes e de
educação física do 3.º ciclo do ensino básico e do ensino secundário da
escola eb23 e Sec. das Lajes do Pico – Açores
que aqui transcrevemos com a devida vénia na esperança de
ajudar a arrumar Ideias
Introdução
Basta olhar para a história do ensino em Portugal, apesar
de tudo já suficientemente investigada e referimo-nos, em particular,
aos sécs. XIX e XX – para perceber e aceitar a apreciação globalmente
medíocre dos resultados das suas Reformas. Não nos interessa repetir ou
resumir o que esses mesmo historiadores já disseram (v. Rómulo de
Carvalho, 1986; Rogério Fernandes, 1994; Justino Magalhães, 1996; ou,
até para os Açores, Urbano de Mendonça Dias, 1928; entre outros).
Assim, apesar de aceitarmos os pressupostos das propostas
de análise presentes nesta reflexão, as sugestões aqui apresentadas
decorrem, na nossa opinião, de que o problema não reside no
estabelecimento de um perfil do aluno e da sua gestão curricular, que
julgamos ser relativamente consensual (ideal), mas no perfil de
competências do professor capaz de assegurar esse perfil do aluno.
Por outro lado, julgamos que a eventual atenuação dos
problemas, passa por soluções simples e pragmáticas e não por princípios
e fins mais ou menos conceptuais.
A importância dos documentos apresentados requeria, desde
o início, uma discussão mais ampla que envolvesse não apenas todo o
núcleo escolar mas nomeadamente, encarregados de educação, alunos e
outras entidades.
A calendarização das fases de reflexão projectada e a
calendarização em que efectivamente os documentos nos chegaram
constituiu um entrave inadmissível em situações como esta.
Para facilitar o eventual levantamento das reflexões
sobre os documentos em causa, limitamo-nos a seguir estritamente os
passos propostos:
Perfil de competências à saída do ensino básico (análise
do documento 2)
1 – A definição de um perfil de competências à saída do
ensino básico é fundamental embora nos pareça relativamente consensual
porque ideal. Repetimos: mais Importante é a definição de um perfil do
professor capaz de assegurar esse perfil do aluno.
2 – A pertinência de cada uma das competências tem de ser
absolutamente idêntica em termos
/
27 / verticais e horizontais. Estabelecer
qualquer hierarquia para um perfil básico é contraditório
3 – Ressalvando o que dissemos no ponto 1, e sabendo que
poderiam estar implícitas em algumas das competências propostas,
ocorrem-nos duas que nos parecem suficientemente relevantes para serem
mais objectivas:
capacidade de entendimento e utilização dos princípios
das tecnologias primordiais
(agrícola, mecânica, electricidade, etc.) em simultâneo com as
tecnologias Informáticas (aplicável nas competências 4 e 7));
conhecer o funcionamento global do corpo e possuir noções
básicas e técnicas de sobrevivência, subsistência, sexualidade,
diversão, saúde e socorrismo.
4 – A adequação do perfil proposto aos objectivos e
conteúdos de aprendizagem do ensino básico parece-nos globalmente
correcta. No entanto, tem de ser bem claro que, enquanto perfil básico,
todas as suas competências são aplicáveis vertical e horizontalmente a
todos os níveis e disciplinas. Não é admissível, por exemplo, que o
domínio de uma língua estrangeira se aplique apenas à própria
disciplina. Tem de ser funcional para todas as outras disciplinas. Tal
como as tecnologias de informação, expressão não verbal, etc.
5 – Os modos de operacionalizar as competências
transversais deverão fundamentar-se, antes de tudo, na utilidade
Imediata da escola e do ensino. Caso contrário, e independentemente
das boas intenções, de outros objectivos mais gerais ou profundos da
escola e do ensino, quase tudo se perderá. A escola foi ultrapassada
pelo "mundo". A formação, a cultura e as técnicas já deixaram de passar,
há muito, pelas escolas.
O Ministério tem de garantir, com vista a essa utilidade
imediata, a possibilidade dos directores de turma poderem comunicar, a
tempo, aos respectivos alunos quais são as saídas profissionais que se
lhes oferecem a partir do 9.º ano de escolaridade (v. adiante).
O segundo aspecto é acabar com o anonimato de qualquer
acta do ensino. Tanto os programas que provêm do Ministério como as
próprias classificações dos alunos terão de ter o nome dos seus
responsáveis. Não basta saber o programa ou uma classificação, é
indispensável saber quem os fez ou as atribuiu.
Outro aspecto fundamental é a necessidade da
excelência das referências utilizadas por professores e por alunos.
Não se pode continuar a ter maus livros, más bibliotecas, maus vídeos,
maus mapas, uma dezena de enciclopédias medíocres, etc..
O quarto e último aspecto é a habitual ineficácia dos
órgãos das escolas que, todos o sabemos, são pouco participados ou
inadequadamente lentos e improdutivos. Uma forma assaz simples de
tomá-los mais pertinentes é a de passar a iniciarem-se as reuniões com
documentos escritos sintéticos, elaborados individualmente ou em
pequenos grupos, os quais seriam a base das eventuais reflexões ou
decisões (v. o ponto 1 do perfil de competências).
/ 28 /
Assim, sugerimos os seguintes moldes, deliberadamente
bem específicos, para retomar alguma eficácia:
1º – Acabar com os manuais escolares. Na sua
maioria, são antologias piratas, mal produzidas e que servem de cábulas
para professores e alunos. Existem livros no mercado corrente,
nacional e internacional, para quase todas as disciplinas de todos os
níveis de ensino, sem serem manuais escolares. Facultar ao aluno um
livro original, mesmo que traduzido, mas bem produzido e credível é, por
um lado, fazê-lo participar de um mundo "normal", e, por outro, fomentar
a edição livreira autêntica (Não se podem aceitar livros sem índices
remissivos ou analíticos, sem bibliografia, ou imagens e textos sem
indicações das fontes, nem programas do próprio Ministério com gralhas e
bibliografias incorrectas, etc.)
Ao professor, caberia o acompanhamento da sua utilização
ou, eventualmente, admitir-se-iam publicações de apoio para a
leitura dos mesmo livros.
Garantir a qualidade dos manuais escolares que se
julguem insubstituíveis por livros correntes através da sua selecção por
comissões, não anónimas, constituídas por elementos da sociedade
científica, profissional e artística, além de responsáveis dos próprios
programas disciplinares, a fim de garantir as qualidades científica,
profissional e gráfica exigidas.
2º – Introduzir, logo no 1º cicio, os conceitos
fundamentais das artes, das ciências, das técnicas e das Ideias
(filosofia) através de experiências físicas com os diversos cinco
sentidos.
3º – Distribuir pelas escolas kits básicos de livros,
vídeos e outro material didáctico de elevadíssima qualidade, e
outros kits específicos, em função dos locais das respectivas
escolas (sobre agricultura, sobre vulcanismo, sobre pescas, sobre
urbanismo, sobre informática, etc.)
4º – Criar sistemas de formação, actualização e
avaliação dos próprios professores. Para tal, partimos do princípio
de que a simples confrontação pública, cara a cara, de qualquer gesto ou
ideia, com professores, alunos e outros, é condição suficiente para
criar um mínimo de exigência científica e social. Para tal, sugerimos os
seguintes moldes:
– Revista da Escola – todas as escolas passariam a
publicar, no fim de cada ano lectivo, uma revista "fotocopiada” (pelo
menos). Todos os professores, em excepção, dessa mesma escola, teriam de
publicar um artigo da sua autoria sobre aspectos da sua disciplina. Os
alunos poderiam participar Um exemplar da revista seria enviado para o
Ministério, outro para a Biblioteca Nacional. Uma compilação dos
melhores artigos das revistas das escolas do país seria publicada,
anualmente, pelo Ministério;
– Ciclo de conferências da escola – todas as escolas
passariam a organizar, durante a semana a elas reservada, um ciclo de
conferências públicas. Os conferencistas seriam todos os professores,
sem excepção, dessa escola. Os alunos poderiam, também, apresentar as
suas conferências. A conferência teria de ter um mínimo de trinta
minutos e dela seria feito um resumo escrito publicado na
/
29 / Revista da Escola;
– Publicitação dos programas – todos os
professores, sem excepção, afixariam e divulgariam nas suas escolas os
seus programas e planificações anuais provisórias, com as respectivas
bibliografias;
– Inspectores efémeros – todos os anos,
rotativamente, seria designado em cada escola, um grupo de professores,
de disciplinas distintas, que assistiria em conjunto e
indiscriminadamente, a aulas de todas as disciplinas (incluindo os do
próprio grupo). Não haveria qualquer relatório ou avaliação;
– Escola Itinerante – a nível nacional, seriam
organizados ciclos de conferências/actividades e exposições itinerantes
especialmente dedicados a aspectos novos das diversas disciplinas;
– Laboratório de disciplina – todas as
disciplinas, sem excepção, teriam uma componente teórica e prática
(como, normalmente, têm) mas que estaria formalizada em laboratório onde
se desenvolveriam as suas aplicações práticas. Não apenas o laboratório
de Física mas, também, como já sucede em outros países, laboratórios de
Português ou de História;
– Rotatividade do professor – atendendo à
interdisciplinaridade dos saberes, o professor seria frequentemente
chamado a leccionar na turma de outro professor, quando o conteúdo em
causa tivesse prioritariamente a ver com a sua área disciplinar;
– Projecto de turma – embora especifico do
director de turma e tratando, em primeiro lugar, da sua área
disciplinar, tratar-se-á de um projecto interdisciplinar coordenado por
ele. Constaria da realização de actividades (exposições, projecções,
representações, etc.), por forma a demonstrar ao aluno a utilidade das
aprendizagens realizadas nas diferentes disciplinas. O projecto de turma
desenvolver-se-ia durante um mês especialmente dedicado a esses
projectos, num calendário previamente conhecido, e envolveria alunos e
professores das diferentes áreas disciplinares.
Gestão curricular – linhas orientadoras
(análise do documento 1)
1 – Análise da situação
1.1 – A adequação da análise á realidade parece-nos
globalmente correcta
1.2 – Os aspectos relevantes não contemplados pela
análise parecem-nos ser os seguintes:
a) difícil fazer uma gestão curricular credível do aluno
sem uma gestão curricular credível do professor;
b) impossível fazer uma gestão curricular do aluno com
uma maioria de professores provisórios ou sem habilitações;
/
30 /
c) impossível fazer um ensino "localizado" com
professores "deslocalizados";
d) Impossível fazer uma gestão curricular equiparada,
horizontal e verticalmente, com preocupações transdisciplinares
suficientemente flexíveis com diferenças tão grandes, de estatuto, de
formação, de salário, entre professores do ensino básico, 1º ciclo, e
professores do ensino superior, com todos os intermédios.
1.3 – As sugestões são as seguintes:
a) redução do horário lectivo dos professores com
preenchimento correspondente em actividades de formação, actualização
e avaliação, e dos alunos em actividades práticas, com horários
distintos: manhãs, tardes e noites;
b) para que a prática lectiva dos professores e o
desempenho dos cargos que exercem, se traduzam em qualidade constatável,
propomos que cada docente tenha, no máximo, três turmas e
obrigatoriamente uma direcção de turma. O seu horário deve completar-se
com uma hora de atendimento por turma, disponibilizada para apoio aos
respectivos alunos. Assim, os apoios educativos tornar-se-iam
verdadeiramente efectivos, nomeadamente para a orientação vocacional,
prosseguimento de estudos e saídas profissionais Na qualidade de
director de turma, o professor contará com dois tempos lectivos, a fim
de serem dispensados, por um lado, à recepção dos encarregados de
educação e, por outro, ao atendimento dos alunos dos quais é director;
c) conferir competências e meios às escolas na definição
das áreas técnicas relevantes para as comunidades em que se integram
(horticultura, pecuária, pescas, mecânica, informática, etc.). Ao
contrário do que é divulgado, equipar informaticamente qualquer escola é
muito menos dispendioso, bastando para tal que haja uma política de
compras de material de retoma das empresas, em lugar de elas os deitarem
fora;
d) efectivar professores com toda a urgência;
e) criar as vias de ensino em todos os cursos superiores,
sem excepção, em simultâneo com a criação de cursos superiores para os
professores de todos os níveis de ensino;
f) criação urgente de um canal de TV nacional de âmbito
estritamente cultural (à imagem dos canais La Cinquième, ARTE ou BBC –
The learning channel), e colocar uma parabólica e um retransmissor em
cada escola (custa, em média, 180 contos). Mesmo que dê prejuízo, o
Totobola paga (e para alguma coisa funcional deverá servir a competência
3);
g) criar bibliotecas/videotecas localizadas, em função
das actividades, ambientes e necessidades dos lugares;
h) criação de disciplinas de formação técnica para
professores e alunos, em simultâneo, dadas por profissionais dos ramos
das respectivas localidades em oficinas da escola ("como funcionam as
coisas?": electricidade, mecânica, horticultura, etc.);
/
31 /
i) criação de um responsável com conhecimentos mínimos na
área de telecomunicações e informática, capaz de se responsabilizar pela
recepção de televisão ou pela utilização da internet, além de iniciar
alunos e professores;
j) criação de um centro de documentação (talvez
dependente da biblioteca) da própria comunidade onde a escola está
localizada, com uma base de dados consultável por alunos, professores e
qualquer pessoa de fora;
k) efectivo funcionamento de um responsável pela área de
audiovisuais em todas as escolas;
I) efectivo funcionamento dos dossiers de grupo e
dossiers de turma como elemento de trabalho obrigatório do professor
2 – Aquisições nucleares / flexibilidade e diferenciação
2.1 – A pertinência e efeitos de definição prévia de
aquisições nucleares, referidas em a) parece-nos correcta. V. documento
2.
2.2 – Idem, levando em consideração as objecções
apontadas em 1.3
3 – Flexibilidade e diferenciação
3.1 – Quanto menos, melhor, desde que não seja um. A
discussão por grupos de disciplina e por conselho de turma, com ulterior
passagem pelo conselho pedagógico, deverão ser suficientes, de modo a
simplificar os processos, conquanto todas as propostas sejam
apresentadas por escrito, independentemente da sua discussão oral.
3.2 – As potencialidades da área escola só serão boas se
houver "localização" do ensino, as oficinas respectivas nas escolas e se
passarem a ter a forma de projectos de turma (v. atrás)
3.3 – O tema que consideramos relevante e que deveria ser
dominante para todas as disciplinas, sem excepção, e com carácter
transversal, é este:
O que é que as coisas do dia-a-dia, meu e do aluno, têm a
ver com o que transmito? e como funcionam?
Todos os outros temas serão consequentes.
4 – Com o propósito de mobilizar os alunos para a
comemoração de efemérides, cujo impacto se pretende incisivo junto da
população escolar, é imperioso que a calendarização seja anunciada antes
do início do ano lectivo, de modo a sincronizar planificações
/
32 / análise do documento 3a
aprendizagens / aquisições nucleares no final do 1.º
ciclo
Sugestão particular
v. também análise do documento 2.
É indispensável que se especifique a
culinária/gastronomia como um conteúdo obrigatório dada a sua função
determinante em termos conviviais, culturais e biológicos.
Sugestões globais
É indispensável que se introduzam temas ligados à
televisão, videojogos, Informática e (tele)comunicações. Desenvolver
capacidades para a sua apreciação crítica.
É indispensável que se forneçam as bases para qualquer
inventariação, pesquisa ou consulta de índices e/ou bases de dados.
Sugestão primordial
É fácil perceber como e porque os conteúdos são repetidos
posteriormente na continuação dos estudos.
O que nos parece fundamental, não é tanto a formular
sugestões de alteração a essas aprendizagens/aquisições nucleares, mas
concluir basicamente o seguinte:
– ao professor do 1º ciclo do básico é exigido um
conhecimento generalista muito mais alargado do que ao professor do
ensino secundário. Ao professor do 1º ciclo é exigido um conhecimento
mínimo de pediatria, de puericultura, de educação física, de psicologia,
de expressão plástica, musical ou dramática, para além do português ou
da matemática, por oposição ao especialista do ensino superior, ou,
exagerando, do orientador de tese, que se preocupa com uma monografia
mas não está preocupado com o aluno não comer ou ter os pés chatos. O
que obriga a ter um professor do 1º ciclo do ensino básico tão
excepcional como qualquer professor do ensino superior.
Por outras palavras, é urgente a futura formação superior
dos professores de qualquer nível de ensino, tendo em vista esta simples
diferença entre um conhecimento generalista e especialista, e a
consequente absoluta equiparação entre todos esses níveis de ensino, dos
seus agentes e dos seus utentes. Uma imagem simples para exemplificar o
que dizemos:
Se partíssemos deste princípio, simultaneamente
científico e ético, muitos dos problemas de que nos queixamos estariam
resolvidos.
/ 33 /
análise do documento 3b
aprendizagens / aquisições nucleares no final do 2º ciclo
Sugestões particulares
Apesar dos pressupostos apresentados no projecto de
reflexão, entre os quais a aceitação das disciplinas já existentes, não
podemos estar de acordo com a junção da educação visual e a educação
tecnológica. Bastará ler as sugestões apresentadas para o perfil de
competências e para a gestão curricular para perceber que a
credibilidade e exigências de uma e outra passam pela sua autonomia.
Não se trata de uma alteração mas de uma precaução: de
forma a flexibilizar e localizar o programa da disciplina de educação
visual julgamos indispensável não pormenorizar excessivamente as
aprendizagens/aquisições nucleares. Em contrapartida, deixar ao critério
do grupo o faseamento dos conteúdos nos dois anos do 2.º ciclo.
Sugestões globais
É indispensável que se introduzam temas ligados à
televisão, videojogos, informática e (tele)comunicações. Desenvolver
capacidades para a sua apreciação crítica.
É indispensável que se forneçam as bases para qualquer
inventariação, pesquisa ou consulta de índices e/ou bases de dados.
/ 34 /
análise do documento 3c
aprendizagens / aquisições nucleares no final do 3.º
ciclo
Sugestões particulares
Relativamente à disciplina de ciências da natureza,
consideramos determinante a inclusão, nomeadamente no 8.º ano de
escolaridade, das aprendizagens nucleares inerentes ao esqueleto e
musculatura humanos.
Não se trata de uma alteração mas de uma precaução: de
forma a flexibilizar e localizar o programa da disciplina de educação
visual julgamos indispensável não pormenorizar excessivamente as
aprendizagens/aquisições nucleares. Em contrapartida, deixar ao critério
do grupo o faseamento dos conteúdos nos três anos do 3.º ciclo.
Sugestões globais
É indispensável que se Introduzam temas ligados à
televisão, videojogos, informática e (tele)comunicações. Desenvolver
capacidades para a sua apreciação crítica.
É indispensável que se forneçam as bases para qualquer
inventariação, pesquisa ou consulta de índices e/ou bases de dados.
Admitindo o recurso a todos os mecanismos conducentes à
aquisição do perfil de competências idealizado e perante a
impossibilidade do aluno o atingir, a retenção torna-se inevitável e é,
sem dúvida, o resultado sério, rigoroso e coerente do percurso escolar
Assim, não faz sentido recorrer a disposições legais que, quando muito,
advogam a retenção excepcional.
(os professores das áreas de ciências, artes e de
educação física Alexandra Teles, Ana Prata, António Júlio Aroeira,
António Sena, José Borges, José Gabriel Neves, José Soares, Lígia
Marques. Mara Taquelim, Mário Rui Azevedo, Miguel Casais, Olinda Martins
e Ruben Duarte)
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