Henrique J. C. de Oliveira, Os Meios Audiovisuais na Escola Portuguesa, 1996. |
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A partir do século XIX, a
humanidade começa a viver uma nova fase na história da imagem e comunicação
de tal modo significativa, que Jean
Cloutier
[1] a
considera como o quarto episódio.
É um período em que a acessibilidade às gravações de sons e de imagens, com
as técnicas modernas, permite ao homem manipular os media individuais, permitindo-lhe entrar na era da comunicação
individual. Para
Jacques Mousseau
[2], assim como para outros
especialistas, o século XX é o período da «terceira geração dos meios de
comunicação audiovisual». A primeira geração corresponde ao período, nos
finais do século passado, em que foram apresentados os primeiros protótipos de
laboratório: fonógrafo de
Charles Cross
e
Thomas Edison
, aparelho fotográfico de
Niepce
, câmara dos
irmãos Lumière
, emissor de ondas de rádio
de
Marconi
, ecrã de televisão de
Baird
. É um período muito bem
ilustrado por um escritor português desta época,
Eça de Queirós
, que, em A cidade e as serras, nos apresenta, através dos olhos do narrador
José
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Fernandes
, a casa de Jacinto, situada
no número 202 dos Campos Elísios, em Paris, na qual se acumulam, por volta de
1887, todos os últimos requintes da civilização tecnológica:
luz eléctrica
,
telefone
, telégrafo, máquinas de
escrever e de calcular,
conferençofone
,
teatrofone
, etc. A segunda geração é a dos
meios de comunicação de massa, ocupando um período em que a Segunda
Grande Guerra, apesar dos seus aspectos negativos, vai fazer acelerar a marcha
do progresso tecnológico. É um período em que a
fotografia
, por exemplo, passa a estar
ao alcance de todos, não sendo já necessário recorrer-se ao estúdio de um
fotógrafo para se obter uma fotografia pessoal. Com a terceira geração,
os meios de registo e de produção de imagens tornam-se acessíveis à grande
maioria das pessoas, especialmente após os anos 80, com o aparecimento e a
vulgarização dos sistemas de gravação de imagens por meio de vídeo.
Enquanto, até aos anos 80, só uma pequena minoria podia dar-se ao luxo de
registar três minutos de imagens animadas recorrendo a uma câmara de cinema,
actualmente, os modernos sistemas de gravação em vídeo tornaram-se bastante acessíveis,
permitindo que toda a gente possa gravar as suas próprias imagens e tendo
praticamente feito desaparecer o cinema amador. Ainda segundo J. Mousseau,
este século caracteriza-se por
uma intensificação tecnológica em que o espaço de tempo entre a descoberta e
invenção e a comercialização do produto se torna cada vez mais reduzido,
vivendo-se, no final do século XX, uma fase em que o último grito da
tecnologia se torna completamente ultrapassado ao fim de alguns meses. Tal como lembra António
Mendes dos Santos Moderno[3], os progressos
espectaculares, a um ritmo cada vez mais acelerado, dos meios de comunicação,
a sofisticação e potencialidades cada vez maiores destes meios, «permitem ao homem ver mais longe e mais perto, na distância e no tempo,
com toda a precisão e rapidez. As imagens e os sons, impressos ou electrónicos,
multiplicam-se, convidando a vista e o ouvido a ver e a escutar (...).» Perante o impacto cada vez maior
dos meios ao serviço do
homem, dos quais
os mass-media constituem uma
poderosa escola paralela, a pedagogia contemporânea não poderia ficar
indiferente. Torna-se necessário não só analisar as capacidades e
potencialidades dos novos meios, como também reformular estratégias de ensino,
matérias e programas. Em vários países e
continentes, começam a surgir reflexões sobre a importância da inserção de
recursos como o cinema, a televisão e a rádio no campo educativo. Na América,
o primeiro movimento importante conhecido como «ensino audiovisual» e
posteriormente como «tecnologia educativa» verifica-se entre 1918 e 1924,
altura em que, segundo P. Saettler, ocorreram eventos importantes, tais como os
primeiros cursos formais ministrados a professores /
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acerca do ensino audiovisual,
a fundação de organizações a nível local e nacional para um ensino
profissional audiovisual, o aparecimento das primeiras publicações sobre
ensino audiovisual, a apresentação dos resultados das primeiras investigações
sistemáticas e a organização das primeiras unidades didácticas de ensino
audiovisual em escolas públicas, universidades e departamentos de educação. Embora não haja explicações
simples para o aparecimento deste movimento do ensino audiovisual, P. Saettler
aponta um conjunto de factores que, combinados, terão dado lugar à sua emergência,
dos quais destacamos: 1. a revolta contra uma longa tradição formalista e
verbalista, presente em trabalhos de homens como Coménio, Rousseau, Pestalozzi,
Froebel, Herbart e Dewey; 2. o sentimento crescente da inadequação dos
programas face às necessidades da época; 3. a convicção crescente de que o
filme estava destinado a revolucionar as práticas educativas; 4. o
desenvolvimento das ciências físicas e da engenharia tecnológica, susceptível
de permitir um ensino colectivo mais eficaz; 5. a utilização extensiva e
intensiva com sucesso de filmes de treino durante a primeira guerra mundial;
etc. Um vasto número de factores
conjugados, dos quais apenas transcrevemos alguns, terão contribuído
definitivamente para a implementação das novas tecnologias audiovisuais no
ensino, tendo feito surgir, ao longo dos anos subsequentes, diversas organizações
nacionais americanas para a «profissionalização
do ensino audiovisual». A partir de 1919, estavam já estabelecidas no
território americano cinco organizações para o ensino audiovisual: a National
Academy for Visual Instruction (1919); a American
Educational Motion Picture Association (1919); a National
Academy of Visual Instruction (1920); a Visual
Instruction Association of America (1922); a National Education Association Department of Visual Instruction
(1923).[4] A partir de então, nos anos
seguintes, não só surgiram novas organizações, como começaram também a
aparecer diferentes publicações dando conta de experiências educativas e de
pesquisas neste novo domínio. A emergência do ensino
audiovisual e das novas tecnologias ao serviço da educação verifica-se também
em diferentes países europeus. Vimos já, relativamente ao cinema, que o
recurso a este meio audiovisual era preconizado em vários países, entre os
quais Portugal. Em França, por exemplo, a
partir de 1939, o governo francês instituiu mesmo uma rádio escolar destinada
aos alunos refugiados da guerra. Mas é essencialmente após a segunda guerra
mundial e, sobretudo, a partir dos anos 60, que os meios audiovisuais vão
conhecer o seu maior incremento, surgindo, à semelhança do que ocorrera no
continente americano, diferentes organizações para implemento e estudo dos
problemas relacionados com a aplicação de uma
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tecnologia audiovisual no
ensino. É a partir desta década que vai surgir um movimento tendo em vista «a
redefinição do audiovisual educativo em termos de teorias da comunicação e
aprendizagem», começando a tornar-se «aparente
que o movimento audiovisual começava a convergir com a ampla corrente da
tecnologia educativa.»[5] Em França, por exemplo, já
a partir de 1945 se fizera sentir «a
necessidade de organizar serviços responsáveis pelo estudo, pela produção e
pela distribuição de meios audiovisuais aplicados ao ensino.»[6]
Entre 1950 e 1952, eram definidas as missões confiadas ao Centro
Audiovisual da Escola Normal Superior de Saint-Cloud, criada em 1947, e ao Instituto
de Estudos e Documentação Pedagógica, que, em 1956, passou a ser o Instituto
Pedagógico Nacional. Em 1970, foi transformado no Gabinete
Francês de Técnicas Modernas de Educação. Mas é só em 1962 que vai ser
esboçada uma política audiovisual concertada e à escala nacional,
designadamente no emprego da rádio e da televisão com intuitos educativos. De
acordo com as informações colhidas em Henri Dieuzeide, na década de 60, o número
de projectores de cinema existentes nos estabelecimentos de ensino franceses era
de cerca de 12 mil de 16 mm, podendo a Cinemateca do Ensino Público fornecer,
mediante assinatura, 1500 títulos de filmes de ensino geral e 1800 técnicos e
profissionais. O número de projectores de cinema situava-se em terceiro lugar,
imediatamente a seguir à projecção fixa, de que existiam cerca de 50 mil
projectores e 6000 séries de diapositivos ou diafilmes (70 % a cores). Relativamente ao caso português,
o cinema começa a ser considerado como recurso educativo por volta dos finais
da República e do começo do Salazarismo, conforme refere Rogério Fernandes[7]. A primeira referência à
possibilidade do cinema como recurso educativo surge em 1914, na obra de Adolfo
Lima, Educação e Ensino, juntamente
com outros meios. Adolfo Lima preconizava um método activo, envolvendo
diferentes meios, entre os quais o cinematógrafo, devendo a sua utilização
ser entendida como auxiliar do professor e como objecto de actividade mental por
parte dos alunos, e não um mero instrumento de difusão de imagens. Embora muitos pedagogos
vissem o cinema como um auxiliar educativo, outros havia que apontavam apenas os
aspectos negativos, acusando-o de ser a causa do aumento da delinquência /
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em
França, como refere Agostinho de Campos, por volta de 1914, que dele tem uma
visão profundamente negativa: «Há pouco tempo, no Boulevard da
Bastilha, em Paris ("Larousse Mensuel", IV, p. 163) e em pleno dia,
apareceu arrombado o cofre de um grande negociante (...). Interrogado, o pequeno
[assaltante] (...) confessou mais tarde, provada a sua culpabilidade, que fora
ele mesmo o organizador do cenário do crime, e que os seus cúmplices, outros
jovens caixeiros do mesmo estabelecimento, não fizeram mais do que seguir as
suas instruções. Eram todos três frequentadores assíduos do cinema, e foi o
cinema, segundo a própria confissão do pequeno encenador, que lhes inspirou a
ideia e a forma do crime.»[8] Posteriormente, outros
pedagogos portugueses, embora apontando alguns aspectos negativos, consideram o
cinema como um valioso recurso educativo. António Ferrão[9], em 1922, previa o emprego
escolar e extra-escolar do cinema como instrumento educativo, uma vez expurgado
de todo o conteúdo que se considerasse oficialmente imoral. Mário de
Vasconcelos e Sá, em 1930, que era um apaixonado amador de cinema e um dos
primeiros professores portugueses a utilizar o filme no ensino, para quem a
imagem visual prevalecia sobre a mensagem oral, considera que «a
visão é um dos meios mais viáveis de formação de conhecimentos e concretização
de ideias, porque a imagem é mais sugestiva e duradoura que a palavra»,
permitindo juntar às três dimensões que fixam a figuração no espaço, o
tempo, a quarta dimensão, que faz variar constantemente de posição e de
aspecto. Além disto, segundo Mário de Vasconcelos, a cinematografia,
permitindo reproduzir, atrasar ou acelerar o movimento, representa aquilo que
ele designa por «método de inscrição óptica». À semelhança do que ocorre
noutros países, também ele distingue o filme educativo e o filme pedagógico
ou de ensino. E chama a atenção para o facto de que o filme «não
pode substituir o homem (...) ou o texto clássico.[10]» Em 1930, dos 35 liceus
existentes em Portugal, 15 possuíam aparelhagem cinematográfica. Destes 15, 10
tinham máquinas para 35 milímetros e 5 para 16 e 9,5 milímetros. Em
1932, é criada em Portugal a Comissão do Cinema Educativo (Decreto-Lei n.º
20859 de 4 de Fevereiro de 1932) e em 5 de Novembro de 1935 publica-se nos fascículos
III e IV do "Boletim Oficial do Ministério da Instrução Pública" o
relatório intitulado "Cinema Educativo", no qual se efectua a distinção
entre películas didácticas e películas culturais. Incluíam-se nas películas
didácticas «os registos de trabalhos de
investigação científica e os documentários de fenómenos naturais ou da
actividade humana, embora estes últimos possam por vezes interessar /
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nos meios
extra-escolares.» Nas películas culturais incluíam-se «películas
destinadas à formação do carácter, à vulgarização de certos temas científicos
ou ao conhecimento de fenómenos económicos, sociais, políticos» que
ultrapassavam «o âmbito das escolas e
interessam a adultos que deixam de estudar.»[11] Relativamente ao problema do
cinema na sala de aula, Bellanger considera-o como «um
espectáculo e, como tal, é uma vivência simbólica, uma semelhança com o
"verdadeiro" (mesmo desarticulado) organizado em comunicação. Uma
meditação sobre a nossa natureza, o nosso tempo, decantada por um artista[12]» e, como tal, objecto de
cultura. Deverá constituir para o professor, segundo ele, um meio atraente de
motivar o aluno para a disciplina, sendo o seu interesse importante, por
exemplo, para a aprendizagem das línguas vivas, pelo que o professor, ao
servir-se de um filme, deverá fazê-lo ver e ouvir na sua versão original. Além
do interesse pedagógico do filme a nível de várias disciplinas, tendo em
vista diferentes objectivos (sensibilização, documentação, reflexão, etc.),
refere o citado autor a importância do cinema ao nível da animação e da
criatividade, constituindo o cinema animado o próprio objecto de estudo. Deste
modo, chama a atenção para a importância das palavras e do desenho,
constituindo este um meio natural de expressão para a criança, o mais pessoal
e o mais rico. Enquanto a aprendizagem das palavras na sua aplicação escrita
constitui um enorme esforço, só na idade adulta sendo possível brincar
facilmente, sem qualquer esforço, com as palavras, com os objectos, os
brinquedos, os gestos e as imagens pode a criança elaborar desenhos cativantes,
divertidos, ainda que por vezes incompreensíveis para os adultos. Considera Gérard
Bellanger que a imagem é uma comunicação global, mais rica e complexa, com
orientações múltiplas, desempenhando incontestavelmente um papel social, pelo
que o cinema de animação, enquanto objecto de estudo e criação pelos próprios
alunos, poderá ter um elevado valor pedagógico, por envolver toda uma série
de actividades complementares, às quais as crianças aderem com prazer,
desenvolvendo diferentes capacidades, que incluem as da criação e comunicação. Também H. Dieuzeide chama a
atenção, a propósito da utilização de recursos fílmicos na sala de aula,
para a necessidade do professor poder «reintegrar
as categorias fundamentais do espaço e do tempo, as dimensões reais e a escala
de um objecto, de um ser ou de uma paisagem, o tempo real, contraído ou
alongado pelos fenómenos de aceleração ou de "ralenti" cinematográficos»,
devendo as intervenções do professor procurar «constantemente evitar a /
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contaminação entre imagens que possam ser
motivo de confusão.»[13] Chama ainda a atenção para
o problema fundamental que é o da relação «entre
a imagem (...) e a realidade», na medida em que «só a linguagem é portadora de significações inteligíveis que
libertam o espectador subjugado. Só
ela permite apreender as noções de causalidade,
de coordenação, de
subordinação.» A partir dos anos 60, a situação
portuguesa, relativamente aos meios audiovisuais, começa a sofrer sensíveis
evoluções. Por iniciativa do Ministro Galvão Telles, é fundado em 1963 o Centro
de Estudos de Pedagogia Audiovisual que, no dizer de José Carlos Abrantes[14], constitui «a rampa de lançamento» do Instituto
de Meios Audiovisuais, criado em 1964, e cuja finalidade era a de «proceder
ao estudo e experimentação dos processos visuais - designadamente cinema,
projecção fixa, rádio, gravação sonora e televisão - nas suas aplicações
ao ensino e à educação, e bem assim estimular e coordenar essas aplicações
e fazer a apreciação dos seus resultados.» Em 1964, pelo Decreto-Lei nº
46135 de 31 de Dezembro é criado o IMAVE (Instituto
de Meios Audiovisuais do Ensino) com a finalidade de «promover a utilização, a expansão e o aperfeiçoamento das técnicas
audiovisuais como meios auxiliares da difusão do ensino e da elevação do nível
cultural da população.»[15] A televisão, lançada
poucos anos antes em Portugal, irá levar à eliminação gradual da rádio
escolar, apesar dos inúmeros programas realizados a partir de 1960 para alunos
do ensino primário, com o lançamento da chamada Telescola,
que nasce legalmente no último dia de 1964. Apesar das várias críticas que
lhe são feitas, provenientes de vários sectores pedagógicos, a Telescola vai desencadear um processo bastante inovador no campo do
ensino televisivo. A partir de 1971, o IMAVE
é reformado, passa a designar-se por Instituto
de Tecnologia Educativa e ocupar-se-á de «aplicar
as técnicas modernas, nomeadamente audiovisuais, a todos os sectores educativos»,
passando a designação «Tecnologia Educativa» a substituir a tradicional
designação «meios audiovisuais», que levanta vários problemas, como veremos
quando tratarmos do conceito de audiovisual. Além de ser mais abrangente,
estando nela incluídos os meios audiovisuais, a expressão «tecnologia
educativa» permite englobar outros aspectos importantes do campo pedagógico.
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A partir de 1973, são
introduzidas diversas inovações no diploma que vai organizar o instituto, as
quais prevêem, entre outros aspectos: a) a criação de centros regionais do
Instituto de Tecnologia Educativa (que nunca chegaram a existir); b) a
necessidade de apoio pedagógico e técnico à formação de pessoal, que deverá
intervir na produção e distribuição de material, na orientação da sua
utilização e nos estudos e experiências; c) a colaboração entre o ITE e
outras organizações com fins semelhantes, tais como a Telescola, outros
organismos e Direcções-Gerais do Ensino; d) o estabelecimento da capacidade
para «celebrar acordos e contratos com quaisquer entidades e organizações,
nacionais ou estrangeiras, oficiais ou privadas, ou participar em sociedades
para a produção ou aquisição, distribuição e venda de material educativo.» No período após o 25 de
Abril de 1974, nasce em Portugal a Universidade
Aberta (Fevereiro de 1976) e extingue-se o ITE (Agosto de 1976), que é
substituído pelo Instituto de Inovação
Pedagógica (INIP). De acordo com o artigo de José
C. Abrantes, a que temos vindo a recorrer, a Universidade Aberta (UNIABE)
apresenta alguns pontos inovadores relativamente ao sistema de ensino, entre os
quais «a preocupação de incluir no
acesso ao ensino superior cidadãos tradicionalmente dele afastados» por
razões de vária ordem e por se referirem pela primeira vez «como canais de comunicação pedagógica os sistemas multimédia de
educação e ensino à distância», já que, até então, a lei reflectia
«uma concepção atomizada dos meios (TV,
rádio, fotografia, etc.) nunca os integrando numa concepção sistémica.»[16] Na parte final do artigo, José
C. Abrantes efectua uma breve reflexão acerca da confluência da evolução
tecnológica com a educação, colocando uma questão fundamental: que concepção
de tecnologia educativa irá futuramente ser posta em prática? Segundo ele, «a
evolução verificada (...) aponta (...) para a importância crescente da
tecnologia como um factor fundamental no desenvolvimento e aplicação das ciências
da educação», envolvendo «uma
perspectiva sistémica que, antecipando os problemas futuros, vá ajudar o
professor, o pedagogo e o técnico a pensar de uma forma sistemática as acções
que desencadeiam, definindo objectivos, escolhendo meios, avaliando e melhorando
a aprendizagem ou o processo desencadeado.»[17] Todavia, sabemos que, tradicionalmente, a escola anda quase sempre ligeiramente desfasada em relação à inovação tecnológica. Por outro lado, além de uma natural inércia dos professores, que dificulta uma aceitação das novas tecnologias, sabemos que estas, devido aos seus custos, estão muito além dos orçamentos previstos para o apetrechamento das escolas, donde resulta uma nova questão, igualmente bastante pertinente: até que ponto a escola portuguesa estará já dotada com os modernos recursos tecnológicos, sabendo-se como o seu custo é geralmente elevado e que, ao fim de muito pouco tempo, recursos recentes ficam ultrapassados por outros mais evoluídos e completos, como é o caso dos recentes sistemas informáticos ou informatizados, como é o caso do CD interactivo e das bases informáticas multimédia?
[1]
- Segundo Cloutier, a
história
da comunicação
é evolutiva e
cumulativa, visto que à medida que o tempo vai avançando, o ser humano vai
criando novas linguagens que se vão sobrepondo a outras anteriormente
existentes, aumentando a capacidade de comunicação do homem. Diz-nos ele
que a história da comunicação se divide em quatro episódios que se
sobrepõem: 1º episódio: é a fase da exteriorização da comunicação
interpessoal, recorrendo ao próprio corpo, graças aos gestos e à palavra.
O homem é o próprio medium de
comunicação; 2º episódio: é a fase das linguagens de transposição,
tais como o desenho e o esquema, o ritmo e a música e, sobretudo, a escrita
fonética, tornando-se assim possível perpetuar no tempo a comunicação,
constituindo o muro das cavernas a primeira biblioteca. É uma fase de
comunicação de elite, em que só alguns têm acesso à informação; 3º
episódio: começa com a implantação da imprensa e atinge o apogeu com o
satélite. Os media colectivos - os mass
media - criam uma nova sociedade baseada na comunicação de massa. O
livro é o primeiro medium de
massa; a seguir vem o jornal. 4º episódio: A acessibilidade de gravação
de imagens e sons, com as técnicas modernas, permitem ao homem manipular os
media individuais - os self-media
-, permitindo entrar na era da comunicação individual. Vd. Jean Cloutier, A era de EMEREC ou a comunicação audio-scripto-visual na hora dos self-media, Lisboa, I. T. E., 1975, pp. 19-45. [2] - Jacques MOUSSEAU, La
troisième génération des moyens audio-visuels, In: "L'Audio-Visuel.
Les encyclopédies du savoir moderne", la Bibliothèque du Centre d'Études
et de Promotion de la Lecture, Paris, 1974, pp. 15-22. [3] - António Mendes dos Santos MODERNO, op. cit., p. 7. [4] - Para um conhecimento pormenorizado relativamente a estas instituições, bem como dos respectivos currículos e actividades, remetemos para P. Saettler, op. cit., pp. 122-125. [5] - P. SAETTLER, op. cit., p. 182. [6] - Henri CORMARY, O ensino audiovisual, In: François RICHAUDEAU e Jean FELLER, Dicionário de Pedagogia, Lisboa, Edições Verbo, 1980, pp. 391-396 [edição francesa de 1972]. [7] - Rogério FERNANDES, Para a história dos meios audiovisuais na escola portuguesa, Separata da "Revista de Portugal, Série A: Língua Portuguesa", vol. XXXIV, Lisboa, 1969. [8] - Agostinho de CAMPOS, Educar na família, na escola e na vida, p. 264, apud Rogério FERNANDES, op. cit., pp. 14-15. [9] - António FERRÃO, O teatro e o animatógrafo na educação - Ensaio de educação moral e de metodologia pedagógica, Lisboa, 1922. [10] - Mário de Vasconcelos e Sá, O cinema no ensino em Portugal. Comunicação apresentada no IV Congresso Pedagógico do Ensino Secundário Oficial, Braga, Maio de 1930, p. 101. [11] - Cinema Educativo, p. 4, apud Rogério Fernandes, op. cit., p. 40. [12] - Gérard BELLANGER, Le cinéma dans la classe. Données pratiques pour la création collective et l'analyse du langage cinématographique, col. Orientation 3, Casterman, 1977, pp. 15-19. [13] - H. DIEUZEIDE, op, cit., p. 84. [14] - José Carlos ABRANTES, Tecnologia Educativa, In: Sistema de Ensino em Portugal, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, 1981, pp. 521-551. [15] - Artº 1º do Dec.-Lei nº 46135 de 31 de Dezembro de 1964. [16] - José Carlos ABRANTES, art. cit., pp. 533-535. [17] - José Carlos ABRANTES, art. cit., pp. 541-542. |
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