Aveiro e Cultura - Manuel Alte da Veiga

Se a junção de educação e ciência já levanta tanta polémica, há muito boas razões para condenar a pretensão de uma ciência do valor. Filosoficamente, é difícil arquitectar uma plataforma de encontro. Contudo, as experiências de valores são um facto, pese a ambiguidade dos termos "valor" e “ciência”. Para nos aproximarmos do distanciamento científico, Brezinka (1992, 83 ss.) propõe que, ao analisar o valor, se distinga: a) objecto avaliado – "Wertträger" ou suporte de valor; b) valor atribuído ao objecto.

Segundo o autor citado (ibid.), o valor não existe em si, mas para alguém. O objecto não tem valor por si próprio. Por sua vez, os valores formam categorias abstractas: Beleza, Utilidade, Verdade... Portanto, o juízo de valor é diferente da prescrição normativa (que manda, proíbe, permite...).

Creio que, para Brezinka, a prescrição fundamenta-se no juízo de valor, normalmente como uma função pragmática, de nível pessoal e/ou social. Aliás, o heroísmo (próprio do último estádio do desenvolvimento moral segundo Kohlberg) revela a superioridade do juízo de valor sobre o pragmatismo normativo. Seja dito de passagem que, actualmente, me parece cada vez mais aceitável a opinião de que se poderá ligar o tema dos valores ao conhecimento e não tanto à ontologia (embora se diga fundamentadamente que o meu acto de conhecer, de amar, etc., existem e são objecto duma "logia"). O valor seria "o sabor das coisas que conheço", uma dimensão intrínseca do acto de conhecer. Acto este que é sempre subjectivo, quer quanto ao pólo “afectivo” quer quanto ao pólo “intelectivo” (podia-se citar o aforismo de S. Tomás: quidquid recipitur ad modum recipientis recipitur). O esforço para conhecer cada vez mais, indicia a nossa ignorância; na medida em que dela temos consciência, é lícito supor, para além do “sabor” do objecto, a “força” do objecto, a sua “massa metafísica” (perdoe-se o paradoxo): o seu lugar na ordem do universo como totalidade do real que não podemos conhecer e muito menos avaliar. Porém, eu posso hierarquizar os “sabores” descobertos nas coisas, e classificar a “força”, embora a sua objectividade só se possa construir como hipótese.

A neutralidade científica, porém, continua a ser objecto de debate. Talvez se possa dizer que equivale a uma teleologia neutra, de tipo sartriano, que porém se avera antropologicamente impossível, devido ao tropismo para o Bem (caprichoso ou não) e ao exercício da razão, que implica intersubjectividade e "saborear a realidade".

Considerando a ciência como um conjunto de afirmações relativas a um determinado tema – afirmações estas adquiridas pela aplicação das regras gerais do método científico e de técnicas especializadas de investigação – só se deve aplicar a neutralidade a este conceito de ciência, como conjunto de afirmações.

Os métodos e técnicas de informação já cairiam sob a alçada da deontologia e portanto de juízos de valor – indissociáveis, factualmente, da actividade científica, pois fundamentam os objectivos e regras dessa actividade.

Contudo, não se engloba aqui a consideração dos problemas morais decorrentes da publicidade e aplicação do conhecimento científico[1].

As afirmações científicas podem ser mais ou menos confirmadas – desde a certeza à improbabilidade. Mesmo as mais certas, porém, na medida em que forem generalizadas, adquirem apenas um grau satisfatório de probabilidade.

Em educação, o problema agudiza-se: quando é que determinada afirmação pode ser publicada como legitimamente confirmada? Há muitos educadores que aplicam indevidamente afirmações científicas que só valem na generalidade. Praticam pois uma "valorização" indevida.

Por outro lado, o tema dos valores pode ser abordado apenas descritivamente, englobando, cientificamente, estas valorizações não científicas... (aplicando, portanto, a neutralidade científica).

Para estudar os valores e normas, dentro da preocupação pela neutralidade científica, podem-se seguir segundo Brezinka, (1992, 89) pistas como estas:

● Quais são os valores educacionais de determinados agentes? Em que tempo? Em que espaço? Em que circunstâncias?

● Quais as "normas básicas" de que dependem? De que modo se relacionam com a situação histórica e com as interpretações particulares desta situação?

● Os objectivos educacionais apresentados não serão contraditórios entre si logicamente, e incompatíveis psicologicamente?

● Se forem implementados, que efeitos desejáveis e indesejáveis podem ocorrer?

● Quais os meios de implementação? Quem os escolheu? Em que circunstâncias?

A razão da neutralidade científica baseia-se na diferença cognição / decisão, afirmações de factos / juízos de valor, is / ought.

Na medida em que um autor não respeita a diferença, corre o risco de influenciar o leitor «para além das premissas» (id., ibid.).

Portanto, juízos de valor e afirmações normativas não se podem confundir com afirmações de factos, sempre que o trabalho seja de índole empírico-descritiva. Como é quase um estribilho anglo-saxónico, uma ciência empírica não pode ensinar o que se deve fazer, mas o que é possível fazer. As convicções pessoais ultrapassam este quadro científico. Juízos de valor e afirmações normativas são, pois, empiricamente não justificáveis: a sua justificação pertence a outra ordem, mas mesmo aí não são "absolutamente" justificáveis.

Uma razão histórica para trabalhar no campo da neutralidade científica é o actual "desencantamento do mundo" provocado pela ciência. As ciências sociais arriscam-se a preencher "indevidamente" (isto é, "não cientificamente") este desencantamento. Pior ainda, se os "pseudo-cientistas" camuflam de cientificidade as suas opiniões ou ilações que ultrapassam o seu domínio próprio, afirmando como facto o que é de outra ordem (como a ética).

Com os educadores, acontece aos mais activos e zelosos serem descuidados, ou menos preparados, para com estas distinções, sobretudo porque são sensíveis à importância dos juízos de valor e das normas – que, devido à sua profissão, procuram impor aos outros justificadamente; por outro lado, alguns caem na tentação do "cientismo", validando as suas opiniões como de “nível científico”. Têm a pretensão de derivar normas e juízos de valor de meras afirmações científicas, empíricas e descritivas.

Note-se que esta distinção estimula a fundamentação rigorosa das normas e juízos de valor – o rigor, aliás, parece ser a ideia nuclear do muito citado livro de Brezinka.

Procurando seguir ainda o pensamento deste autor, a ciência educacional não terá o objectivo de persuadir os educadores a aceitarem certas posições, nem quaisquer objectivos ou meios. A ciência educacional "apenas" produz conhecimento o mais confirmado possível e o mais compreensivo possível, interessando-se principalmente por descobrir e verificar regularidades nomológicas.

Este estudo exige grande número de observações sob várias perspectivas. A descrição pormenorizada destas situações é importante quer para a descoberta do conhecimento nomológico quer para a sua aplicação.

Surgem assim dois tipos de estudo: a) Explicação (descrição) do singular; b) Formulação de regularidades nomológicas (Brezinka, 1992, 90-94).

Mas em educação, nenhum tipo de estudo pode esquecer o homem. Como diz Taylor (1989, 130), «o mundo que eu conheço é experimentado por mim, pensado por mim, tem um sentido para mim». Eu sou o agente que procura "objectivá-lo", pelas chamadas ciências naturais, através de um ponto de vista sempre muito condicionado. É preciso nunca esquecer que todo este trabalho de objectivação é para a nossa causa, seres inteligentes.

Para tanto, é fundamental a História da Educação (que engloba a história dos preconceitos) e a crítica da história (pois esta é facilmente desviante)[2].

Fica assim em relevo a globalidade da pedagogia geral, pois a situação actual não tem sentido (nem conteúdo) sem incluir a dimensão histórica, sem cairmos, porém, no historicismo.

Perante a realidade actual difusa e confusa da Educação como "área científica" e atendendo a que a expressão de pedagogia sistemática também se aplica a qualquer conhecimento organizado, Brezinka (op. cit., 95-97) sublinha o estabelecimento de leis ou afirmações gerais, propondo a expressão ciência educacional nomotética.

Há quem proponha teoria da ciência educacional. De facto, a teoria pode ser considerada um sistema de afirmações nomológicas, mas também recebe muitas outras conotações (cfr. o capítulo sobre Teorias da Educação).

O próprio Brezinka, (ibid., 89), porém, reconhece que a neutralidade científica não deixa de ser um conceito um tanto ou quanto ambíguo.

Por outro lado, a indução empírica também não é absolutamente justificável, nem sequer na ordem lógica. Acresce que talvez se possa dizer que todo o juízo é "siamês" de um juízo de valor, o que dificulta ainda mais a pretensa clareza empírica.

O que a experiência tem provado, isso sim, é que, à medida em que a ciência avança, mais afazeres cabem à filosofia, que não se pode cansar do incomodativo «porquê».

Como elo de passagem para o capítulo seguinte, admitamos que, no campo da educação, não há lugar para o conceito científico de "prova".

Mas é útil, e de algum modo verdade, aceitar que «se queremos discutir qual é o melhor tipo de educação, temos que partir do que é que pensam as pessoas educadas, e sobretudo o que é que, no processo educativo, as pessoas mais apreciam e desejam» (Warnock, 1978, 112).[3]

Esta posição remete-nos, por um lado, para o primeiro capítulo, onde se fala do «homem educado»; por outro lado, remete para o tema da democracia (elemento importante em filosofia da educação): aí se poderá reflectir sobre a moderna e agudamente actual questão da justificação da Lei, da escolha vicariante, ou mais terra a terra, do caminho que dizemos abrir a cada novo ser humano, e que é sempre de algum modo imposto – quando não é uma desoladora paisagem de destruição.

Nos capítulos seguintes, procurar-se-á uma investigação mais filosófica do «homem educado», que procura a sua identidade enquanto tal através do emaranhado de esforços por saber teorizar sem destruir o “húmus” da sua humanidade.

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[1] Porém, esta posição de Brezinka aborda uma questão delicadíssima! Parece uma estranha aplicação do conceito de "angelismo". Em Filosofia da Educação, pode-se ligar ao desconfortável mito da "árvore da ciência" (cfr. op. cit., pp. 87-88), como uma fuga às implicações com o impuro.

[2]) "O passado é uma construção hipotética" (Brezinka, 1992, 95).

[3] Cfr. também Wilson (1980, 88), entre outros autores da escola britânica de Filosofia da Educação.